Почему Ваш ребёнок не произносит некоторые звуки?

 

 

       Иногда это бывает подражание неправильной речи окружающих – не

 только взрослых, но и детей, сверстников.

Поэтому постарайтесь сделать так, чтобы правильную, красивую речь Ваш малыш слышал гораздо чаще, чем дефектную: читайте ему вслух детские книжки, давайте слушать записи сказок в исполнении профессиональных артистов.

 

    … Очень важно также следить за тем, чтобы при общении с ребенком Вы    избегали «сюсюканья», «детской речи».

 

         Причинами нарушения произношения могут быть также слабость мышц  языка и губ или легкое расстройство координации движений (неумение  выполнять языком и губами точные целенаправленные движения).

Чтобы  проверить, не это ли является причиной Ваших проблем, расскажите ребенку сказку «У бабушки с дедушкой» и понаблюдайте за тем, как он будет выполнять упражнения, которые Вы ему покажете.

Во время сказки  ребенок должен видеть себя в зеркале.

 

 

 

       ТОЛСТЫЕ ВНУКИ ПРИЕХАЛИ В ГОСТИ (надуваем щёки),

       С НИМИ ХУДЫЕ - ЛИШЬ КОЖА ДА КОСТИ (втягиваем щёки).

       БАБУШКА С ДЕДУШКОЙ ВСЕМ УЛЫБНУЛИСЬ (губы в широкой улыбке, видны

    верхние и нижние зубы),

       ПОЦЕЛОВАТЬ ОНИ ВСЕХ ПОТЯНУЛИСЬ (губы тянутся вперёд).

       УТРОМ ПРОСНУЛИСЬ - В УЛЫБОЧКУ ГУБЫ (снова широкая улыбка).

       ЧИСТИЛИ МЫ СВОИ ВЕРХНИЕ ЗУБЫ (широкий язык за верхними зубами).

       ВПРАВО И ВЛЕВО, ВНУТРИ И СНАРУЖИ (соответствующие движения     широким языком).

       С НИЖНИМИ ЗУБКАМИ ТОЖЕ МЫ ДРУЖИМ (повторение этих движений языком     в положении за нижними зубами).

       ГУБЫ СОЖМЁМ МЫ, И РОТ ПРОПОЛОЩЕМ (поочерёдное надувание щёк —    губы не пропускают воздух).

       И САМОВАРОМ ПЫХТИМ, ЧТО ЕСТЬ МОЧИ (одновременное надувание обеих    щёк с последующим выпусканием воздуха через губы).

       БЛЮДЦА ПОСТАВИМ - ПОЛОЖАТ БЛИНЫ НАМ (широкий язык лежит на нижней    губе).

       ДУЕМ НА БЛИНЧИК - НЕ В ЩЁКИ, НЕ МИМО (подуть на широкий язык).

       БЛИНЧИК ЖУЁМ, ЗАВЕРНЁМ И ПРИКУСИМ (жуём распластанный язык, потом    прикусываем его, завернув за нижние зубы).

       БЛИНЧИК С ВАРЕНЬЕМ МАЛИНОВЫМ ВКУСНЫМ (облизываем широким языком    верхнюю губу спереди назад).

       ЧАШКИ ПОСТАВИМ, ЧТОБ ЧАЮ НАЛИЛИ (широкий язык загибаем кверху    чашечкой),

       НА НОС ПОДУЛИ - МЫ ЧАЙ ОСТУДИЛИ (подуть с «чашечки»).

       ЧАЮ ПОПИЛИ — НИКТО НЕ ОБИЖЕН («чашечка» двигается вперёд-назад).

       ВКУСНЫЙ БЫЛ ЗАВТРАК - МЫ ГУБКИ ОБЛИЖЕМ (кончик языка облизывает    губы по кругу).

       БАБУШКА ШИЛА, А БАРСИК С КАТУШКОЙ

       БЕГАЛ, КАК БУДТО С ЖИВОЮ ЗВЕРЮШКОЙ (кончик языка зацепляем за    нижние губы и двигаем язык вперёд-назад).

       БАБУШКЕ НАШЕЙ ВСЕГДА ПОМОГАЕМ;

       НИТКИ В ИГОЛКИ МЫ ЕЙ ПРОДЕВАЕМ (узкий язык вытянут вперёд).

       БАБУШКА ШВЫ НА МАШИНКЕ СТРОЧИЛА (узкий язык двигается вперёд-назад)

       И НА ЗИГЗАГ ЕЁ ПЕРЕКЛЮЧИЛА (узкий язык двигается влево вправо).

       ПЕТЛИ ИГОЛКОЙ ОНА ОБМЕТАЛА (кончик языка описывает круг за губами),

       ПУГОВКИ КРУГЛЫЕ ПОПРИШИВАЛА (кончик языка упирается то в одну, то    в другую щеку, а палец пытается втолкнуть его в рот).

       ДЕДУШКА СДЕЛАЛ ДЛЯ ВНУКОВ КАЧЕЛИ (широкий язык ставится    попеременно то за верхние, то за нижние зубы),

       ВСЕ МЫ НА НИХ ПОКАЧАТЬСЯ УСПЕЛИ.

       ПОСЛЕ КАЧЕЛЕЙ МЫ В ПРЯТКИ ИГРАЛИ (широкий язык убирается под    верхнюю губу),

       ПРЯТАЛИСЬ НА ЧЕРДАКЕ И В ПОДВАЛЕ (широкий язык - под нижнюю губу).

       ДЕДУШКА СКАЧЕТ НА ЛОШАДИ ЛОВКО (щёлкаем языком),

       ЗВОНКИЕ ВЯЗНУТ НА ГЛИНЕ ПОДКОВКИ (цоканье на верхней губе).

       ВОТ ЗАМЕДЛЯЕТ ЛОШАДКА ШАЖОЧКИ (медленное цоканье с натягиванием    подъязычной связки),

       ВОТ ПА ОПУШКЕ МЫ ВИДИМ ГРИБОЧКИ (присасываем язык к нёбу и    открываем рот).

       ВОТ ИЗ САРАЯ ИНДЮШКА ПРИШЛА,

       ВАЖНО СКАЗАЛА: «БЛ-БЛ-БЛ-ЛА» (широкий язык ходит вперёд-назад по    верхней губе;       упражнение делаем с голосом).

 

 

 

Дети у экрана

 

       В наши дни телевизор, видеомагнитофон, компьютер прочно вошли в  жизнь малышей. Во многих семьях, как только ребенок научится сидеть,  его устраивают перед экраном, который все больше заменяет бабушкины  сказки, мамины колыбельные, разговоры с отцом...

 

    Экран становится   главным «воспитателем» ребенка. По данным ЮНЕСКО,    93%    современных детей 3-5 лет смотрят на  экран 28 часов в неделю, т.е. около четырех    часов в день, что  намного превосходит продолжительность общения со взрослыми.

Такое времяпрепровождение вполне устраивает не только детей, но и  родителей.

В самом деле, ребенок не пристает, ничего не просит, не   подвергается риску и в то же время получает впечатления, узнает  что-то новое, приобщается к современной цивилизации.

 

Однако это,  казалось бы, безопасное занятие может повлечь за собой весьма  печальные последствия не только для здоровья ребенка (о нарушениях зрения, дефиците движения, испорченной осанке уже сказано довольно  много), но и для его психического развития.

 В настоящее время, когда  подрастает первое поколение «экранных детей», эти последствия   становятся все более очевидными.

 

       Одно из них - отставание в развитии речи. В последние годы и    родители, и педагоги часто жалуются на задержки речевого развития:    дети поздно начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь  бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна   практически каждой группе детского сада. Такая картина наблюдается   не только в нашей стране, но и во всем мире. Как показали    специальные исследования, 25% четырехлетних детей страдают  серьезными нарушениями в речевом развитии. В середине 70-х годов  дефицит речи наблюдался только у 4% детей того же возраста. За 20  последних лет число речевых нарушений возросло более чем в шесть раз!

 

       Однако причем здесь телевидение? Ведь ребенок, сидящий у экрана,  постоянно слышит речь. Разве это не способствует речевому развитию?  Какая разница, кто говорит с ребенком - взрослый или герой мультфильма? Разница огромная. Речь - это не подражание чужим словам   и не запоминание речевых штампов.

 

Овладение речью в раннем возрасте   происходит только в живом, непосредственном общении, когда малыш не  только слушает чужие слова, но и отвечает другому человеку, когда он  включен в диалог. Причем включен не только слухом и артикуляцией, но  всеми своими действиями, мыслями и чувствами. Ответные высказывания  ребенка возникают исключительно на живую речь, адресованную именно ему. 

 Речевые звуки, не обращенные к малышу  лично и не предполагающие ответа, не      затрагивают его волю, не   побуждают к действию и не вызывают каких-либо образов. Они остаются    «пустым звуком».

Речь, исходящая с экрана, остается малоосмысленным   набором чужих слов, не становится «своей».

 

Поэтому дети предпочитают   молчать, а изъясняются криками или жестами.

       Однако внешняя разговорная речь - это лишь вершина айсберга.

 

 Ведь речь - это   не только средство общения, но и средство мышления, воображения,  овладения своим поведением, средство осознания своих переживаний,  себя в целом.

       В последнее время педагоги и психологи все чаще отмечают у детей   неспособность к самоуглублению, к концентрации на каком-либо   занятии, отсутствие заинтересованности делом.

 

Данные симптомы были  обобщены в картину новой болезни - «дефицит концентрации». Это   заболевание особенно ярко проявляется в процессе обучения и   характеризуется гиперактивностью и ситуативностью поведения,    повышенной рассеянностью: дети не задерживаются на каких-либо  занятиях, быстро переключаются, лихорадочно стремятся к смене  впечатлений, однако их многообразие воспринимают поверхностно и  отрывочно, не анализируя и не связывая между собой.

Таким детям   необходима постоянная внешняя стимуляция.

 

       Многим из них стало трудно воспринимать информацию на слух - они   не могут удержать в памяти предыдущую фразу и связать отдельные   предложения. Слышимая речь не вызывает у них каких-либо образов и   устойчивых впечатлений.

 

По этой же причине им трудно читать: понимая   отдельные слова и короткие предложения, они не способны удерживать   их в памяти, в результате не понимают текста в целом. Поэтому детям   неинтересно, скучно читать даже самые хорошие книги.

 

       Еще один факт, который отмечают педагоги, - резкое снижение    фантазии и творческой активности детей. Они теряют способность и    желание чем-то занять себя. Не прилагают усилий для изобретения игр,    сочинения сказок, для создания собственного воображаемого мира. Им    скучно рисовать, конструировать, придумывать новые сюжеты. Их ничего

    не интересует и не увлекает.

 

Они предпочитают возиться,    толкаться или нажать кнопку телевизора и ждать новых - готовых -    развлечений.

       Но, пожалуй, самое явное свидетельство нарастания внутренней    пустоты - детская жестокость и агрессивность. Раньше при выяснении отношений на школьном дворе    драка заканчивалась, как только противник оказывался лежащим на    земле, т.е. побежденным. Этого было достаточно, чтобы чувствовать    себя победителем. В наше время победитель с удовольствием бьет    лежащего ногами, потеряв всякое чувство меры. При этом дети не    отдают себе отчета в собственных действиях и не предвидят их    последствий.  Отсутствие жизненных ориентиров, внутренняя неустойчивость и    пустота требуют наполнения - новой искусственной стимуляции, новых    «таблеток счастья».

       Конечно, далеко не у всех детей перечисленные «симптомы»    наблюдаются в полном наборе. Но тенденции в изменении психологии    современных детей достаточно очевидны и вызывают естественную    тревогу.

Наша задача - не напугать  родителей, а понять   истоки этих тревожных явлений.

 

       Но неужели всему виной телевизор? Да, если речь идет о маленьком    ребенке, не готовом адекватно воспринимать информацию с экрана.

    Когда домашний экран поглощает все силы и внимание малыша, подменяет    собой общение с близкими взрослыми, он, безусловно, оказывает мощное    формирующее, вернее, деформирующее влияние на становление психики и    личности растущего человека. Последствия и масштабы этого влияния    могут сказаться значительно позже в самых неожиданных областях.

 

       Детский возраст- период наиболее интенсивного становления    внутреннего мира, формирования личности. Изменить или наверстать    упущенное в этот период в дальнейшем практически невозможно. Раннее    и дошкольное детство (до 6-7 лет) - период зарождения наиболее    общих, фундаментальных способностей человека. Термин    «фундаментальные» здесь употреблен в самом    прямом смысле - это то, на чем будет строиться и держаться все    «здание» личности человека.

Поменять фундамент, когда здание уже    построено, нельзя.

Если фундамент непрочный или искривленный, здание    будет неустойчивым и в любой момент может обрушиться.

В психическом    развитии каждый последующий этап «накладывается» на предыдущий и во    многом определяется им. Следовательно, ранний возрастной период    является наиболее ответственным - он определяет дальнейшее развитие    человека.

 

 Считают, что ребенок, как и взрослый, имеет право на    юридическую помощь, на политическое самоопределение, на пользование    благами цивилизации и, конечно же, он может и должен использовать    всевозможные технические средства.

       Сажая малыша перед телевизором, родители полагают, что он    понимает происходящие на экране события. Но это далеко не так.   

 

    Привыкнув к такой зрительной стимуляции, малыш начинает испытывать    потребность в ней, ищет ее повсюду. Примитивная потребность в    сенсорных ощущениях может закрывать ребенку все богатство мира.

 Ему    уже все равно, куда смотреть, - только бы мелькало, двигалось,    шумело. Примерно так же он начинает воспринимать и окружающую

    действительность...

       Как можно видеть, «равноправие» детей в использовании СМИ не    только не подготавливает их к будущей самостоятельной жизни, но и    крадет у них детство, мешает сделать важнейшие шаги в развитии личности.

 

       Главное право ребенка - право на детство, на полноценное    проживание всех возрастных периодов. Сажая дошкольника перед экраном    и освобождая себя от утомительных занятий с ним, взрослые лишают его    этого права и нарушают основной закон развития психики ребенка. Этот    закон, открытый Л.С. Выготским, хорошо известен всем психологам уже    со студенческой скамьи.

 

       Суть закона в том, что становление внутреннего мира ребенка    происходит в его совместной жизнедеятельности со взрослым. Все    высшие психические функции ребенка - интересы, переживания,    представления, образы - первоначально существуют не внутри него    самого, а в пространстве МЕЖДУ ним и взрослым, т.е. имеют совместную    форму.

При этом взрослый не навязывает ребенку свои представления    или ценности, а вместе с ним строит его внутренний мир, открывая ему    новые грани действительности, которые сами по себе не видны и могут    остаться незамеченными. Окружающие малыша предметы не воздействуют    на него непосредственно. Можно видеть множество кошек и собак, но не    знать, что они живые, что им бывает больно или холодно. Можно видеть    деревья и цветы, но не замечать, что они красивые. Можно натыкаться    на кубики, но не испытывать никакого интереса к постройкам башен и    дворцов.

 

Внутреннюю, культурную суть вещей ребенок открывает только    вместе со взрослым, благодаря тому, что близкий человек вступает с    ним в диалог, настраивает его на человеческое восприятие мира и    делает этот мир волнующим, значимым, побуждающим к собственной    активности.

 

 Переживания, образы, представления, открытые вместе со    взрослым, входят во внутренний мир ребенка, наполняют его. При    поддержке и помощи взрослого малыш начинает пробовать себя в разных    видах деятельности и чувствовать свои возможности, свое Я.

 

И только    потом открытые и опробованные вместе со взрослым человеческие представления, переживания входят в психическую жизнь  ребенка и становятся «своими».

       Полноценное человеческое развитие ребенка возможно только в    интенсивном и непрерывном общении с близкими взрослыми. Никакие    технические средства, никакие, даже самые совершенные и  приспособленные для детей СМИ не могут заменить живого человека, не    могут открыть культурный смысл окружающих вещей.

 

Если же ребенок в    раннем возрасте лишен полноценного общения со взрослыми, этот смысл,    а вместе с ним и вся человеческая культура остаются закрытыми,    чужими, невостребованными, а внутренний мир ребенка - пустым.       Все эти хорошо известные истины многократно подтверждены не    только научными исследованиями, но и жизненными фактами.

 

       Сказанное выше отнюдь не означает призыва исключить СМИ из жизни    и воспитания детей. Вовсе нет. Это невозможно и бессмысленно. Но    подключать детей к информационной технике можно только тогда, когда    они готовы к ее использованию по назначению, когда она станет для    них именно средством получения нужной информации, а не воспитателем,    властным хозяином над их душами.

 

 

 

 

 

  Каким образом другой ребенок может научить дошкольника разговаривать.

 

 

       Специальное сравнительное исследование речи детей в общении со взрослым и со сверстником показало, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, более понятной, развернутой и лексически более богатой.

 

Именно в общении     со сверстником в словаре ребенка появляются наречия образа действия (здорово, плохо, сильно, смело и пр.), прилагательные, передающие эмоциональное отношение (красивый, добрый, вредный), личные местоимения (они, мы, ты).

 

Именно в общении со сверстником  дошкольники чаще используют разнообразные глагольные формы (повелительное и сослагательное наклонение, модальные глаголы,  причастия).

 

В разговорах со сверстником также впервые начинают   появляться сложносочиненные и сложноподчиненные предложения,  соединенные союзами «а», «потому что», «чтобы» и пр. Все это говорит о том, что в общении со сверстниками дошкольники более полно и активно используют разнообразные речевые средства, чем в разговорах  со взрослым.

 

       Другой ребенок является менее понятливым и чутким    партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника, как ни странно,  важную положительную роль в развитии речи.

В    общении со взрослым ребенок овладевает речевыми нормами, усваивает    правила человеческой речи, узнает новые слова и словосочетания.

 

Однако все эти   усвоенные слова выражения и правила могут остаться «в пассиве» и    никак не использоваться ребенком в его повседневной жизни.    Дошкольник может знать много новых важных слов, но не употреблять    их, потому что в этом нет особой нужды. Для того чтобы эти    потенциальные знания стали настоящими, активными достижениями    ребенка, нужна определенная жизненная необходимость в этом, нужны    специальные условия.

       Вот эти-то условия и создаются прежде всего в общении со сверстником.

       Разговаривая со взрослым, дети не прикладывают особенных усилий

    для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили им. Взрослые и    без этого все понимают. Они легко могут догадаться, о чем говорит    ребенок, чего он хочет, чем может быть недоволен. Даже если его речь    не слишком понятна, достаточно взглянуть на лицо малыша,    присмотреться к его выражению, прислушаться к интонации, вспомнить,    чего он хотел вчера, — и все становится ясным. Нужно просто быть    внимательным к ребенку и стараться его понять. Сверстник же не будет    пытаться угадать желания и настроения своего товарища, присматриваться, прислушиваться, вспоминать, что было вчера, и т. д.

 

    Чтобы он понял своего товарища, ему надо все четко и ясно выразить.

 

    А поскольку дети очень нужны друг другу и им нравится общаться между    собой, они начинают прикладывать усилия к тому, чтобы более связно и    четко выразить свои намерения, мысли, желания. Именно потребность  быть понятым, услышанным, получить ответ делает речь дошкольников со   сверстником более связной, полной.

 

       Связность произносимых слов и полнота грамматической формы    высказывания — важное условие успешного общения детей.

 Дошкольники, не имеющие контактов с  ровесниками, испытывали значительные трудности в речевом общении с другими детьми. Дети, привыкшие к обществу сверстников, были   значительно разговорчивее и свободно беседовали с ними.

 

       Вот и получается, что для того, чтобы играть и общаться с другими    детьми, нужно уметь разговаривать, стараться, чтобы тебя поняли.    Поэтому сверстник именно своей непонятливостью, невниманием к    другому, создает условия для актуализации речевых возможностей    ребенка, для превращения его пассивной речи в активную.       Итак, мы выяснили, что дошкольники много и часто разговаривают,    что потребность быть понятым заставляет их высказываться яснее и    правильнее.

 

 

 

 

 

 

 

 

Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников

 

       Цель данной статьи привлечь внимание родителей и учителей к

    недостаткам речи у младших школьников, раскрыть влияние этих

    недостатков на успеваемость, в первую очередь по русскому языку и

    чтению. Чаще всего низкие оценки по родному языку родители и учителя

    объясняют либо невниманием и рассеянностью ребенка, либо

    недобросовестным отношением к учебе. Тем временем уе5рчащиеся не

    получают своевременно необходимую помощь, что приводит к стойкой

    неуспеваемости по письму и чтению.

 

       Разобравшись в причинах неуспеваемости <http://logopediya.com/>по

    родному языку и исключив их, учитель должен направить ребенка на

    консультацию к логопеду, что позволит успешно обучать его в массовой

    школе, а 'не засыпать' двойками и бесконечным переписыванием текстов.

 

       Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают

    правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный

    запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не

    у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково.

 

       К сожалению, в течение последних лет моей практики в школе

    наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в

    полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего

    букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная

    под названием дисграфия и дислексия, обусловлена тем, что у ученика

    недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие)

    и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН),

    вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова

    и не чувствует звуковой ткани языка.

 

       В результате на письме у таких детей появляются специфические

    ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского

    языка. Приведу примеры таких ошибок:

 

       1) пропуск гласных и согласных букв (день - 'днь', между - 'межу');

 

       2) перестановка букв, лишние буквы (лужа - 'нулжа');

 

       3) пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - 'дожке', тишина -

    'тишинына');

 

       4) замена гласных в ударном положении (задача - 'задоча');

 

       5) замена йотированных гласных (идёт - 'идют', посёлок - 'посялок');

 

       6) замена согласных:

 

       # свистящих - шипящих (золотистый - 'жолотистый');

 

       # парных по звонкости - глухости (картофель - 'картовель');

 

       # сонорных (ржи - 'лжи', мебель - 'небель');

 

       # аффрикатов (птицы - 'птичы', цветы - 'чветы');

 

       7) обозначение твердости - мягкости согласных на письме гласными

    (кругом - 'крюгом', люди - 'луди');

 

       8) обозначение мягкости при помощи ь (васильки - 'василки',

    большие - 'бол-шие');

 

       9) недописывание слов (мышка - 'мышк');

 

       10) замена слов, искажение слов (мишка - 'книжка', лепечут -

    'требпечут');

 

       11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу -

    'полицу', столбом - 'с толбом').

 

       У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между

    нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная

    взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности

    при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в

    слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова

    по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:

 

       1) пропуск букв, слогов, предлогов;

 

       2) замена и перестановка букв, слогов;

 

       3) 'застревание' на какой-либо букве, слоге, слове;

 

       4) недочитывание окончаний слов;

 

       5) искажение слов;

 

       6) добавление лишних букв, слогов и даже слов;

 

       7) 'угадывание' слов.

 

       Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной

    сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов.

    Интересно, что у одних детей замена и смешение букв на письме и при

    чтении сочетаются с искаженным произношением звуков, у других - нет.

    Второе встречается чаще. Связано это с тем, что дефекты произношения

    могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в

    школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не

    подозревают, что за внешним благополучием речевого развития у

    ребенка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у

    таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и

    учителя часто связывают их с невнимательностью и отвлекаемостью

    ребенка на уроке, с плохим поведением и небрежным отношением к

    учебе. А иногда родители обвиняют учителей в недостатке внимания к

    своему ребенку. В связи с этим учителя начинают дополнительно

    заниматься с такими детьми, а слова с 'ошибками не на правила'

    заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком

    предложения и даже тексты. Но результаты такой работы незначительны,

    и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах

    учащихся. Все это приводит к тому, что такие дети попадают на

    консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда 'ошибки не на

    правила' имеют уже более стойкий и системный характер, а

    следовательно, и преодолеваются они дольше и труднее. Вследствие

    этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а

    уроки чтения и письма для них 'пытка'.

 

       Итак, если в классе, обученном грамоте, есть ученики, которые

    делают рассмотренные выше специфические ошибки на письме или при

    чтении, учитель должен знать: их надо направить к логопеду. Также

    это должны понимать и родители. Ведь такие ошибки не исчезают сами

    собой, а искореняются только тогда, когда ребенок полностью овладеет

    навыками звукобуквенного анализа слова, научится отчетливо

    представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать

    и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, вот

    тогда для ошибок не на правила не останется места.

 

       Но что делать, если в школе нет лого-пункта или по каким-либо

    другим причинам ребенок не может посещать занятия логопеда? Из опыта

    своей логопедической работы в школе могу сказать, что иногда

    родители, получившие мою консультацию и соответствующие

    рекомендации, занимались с детьми дома самостоятельно и достигали

    значительных успехов в преодолении ошибок, связанных с ФФН.

 

       В связи с этим можно рекомендовать учителям включать в уроки

    русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия,

    тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать

    гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные

    звуки, соотносить звуки и буквы, производить звукобуквенный анализ

    слов и т.д. Думается, что это позволит значительно сократить

    количество вышеперечисленных ошибок, а в некоторых случаях и

    полностью предотвратить их появление. А чтобы работа по развитию

    фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в

    течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками

    на этапе обучения грамоте), а также не отнимала много времени на

    уроке и не набивала 'оскомину' у детей, советую проводить такие

    упражнения в виде дидактических игр. Применение дидактических игр

    как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет,

    во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о

    том, что игра - это часть учебного процесса, знает только учитель,

    ученик же не подозревает об этом, он играет. Во-вторых, игра

    помогает наряду с формированием и развитием фонематического

    восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми

    сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а

    главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется

    интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному

    языку. В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда

    использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой

    материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку

    разноуровневого характера. В-четвертых, на примере дидактической

    игры учитель может реализовать задачи не только по развитию

    собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи

    самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по

    русскому языку в начальной школе.

 

       Итак, я предлагаю учителю использовать на уроках обучения грамоте

    и русского языка следующие дидактические игры, способствующие

    формированию и развитию фонетико-фонематического восприятия (ФФВ).

 

       1. 'Рыбалка'.

 

       Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в выборе слов с одним и тем

    же звуком, закреплять навыки звукового анализа.

 

       Ход игры. Дается установка: 'поймать слова со звуком [л]' (и

    другими).

 

       Ребенок берет удочку с магнитом на конце 'лески' и начинает

    'ловить' нужные картинки со скрепками. 'Пойманную рыбку' ребенок

    показывает другим ученикам, которые хлопком отмечают правильный выбор.

    <http://logopediya.com/> 

       Количество играющих: один и более человек.

 

       2. 'Телевизор'.

 

       Цель: развивать ФФВ, развивать и совершенствовать звуковой анализ

    и синтез в речевой деятельности учащихся. Профи-

 

       лактика дисграфии на фоне ФФН. Отрабатывать навыки чтения.

 

       Ход игры. На экране телевизора прячется слово. На доске или

    наборном полотне вывешиваются картинки на каждую букву спрятанного

    слова по порядку. Ребенок (дети) должен по первым буквам слов на

    картинках сложить спрятанное слово. Если ребенок (дети) правильно

    назвал(и) слово, экран телевизора открывается.

 

       Например: месяц - спрятанное слово.

 

       Картинки: медведь, ель, собака, яблоко, цапля.

 

       Количество играющих: один и более человек.

 

       3. 'Рассели животных'.

 

       Цель: упражнять детей в дифференциации оппозиционных звуков,

    развивать фонематический слух.

 

       Ход игры. Стоит домик с окошками. На крыше написана буква. Рядом

    выложены картинки животных. Дети должны выбрать тех животных, в

    названии которых есть звук, соответствующий букве на крыше, и

    поселить их в окошки с прорезями.

 

       Например: домики с буквами ц и ш. Выложены следующие картинки:

    собака, цапля, лягушка, цыпленок, синица, мишка, мышка, курица,

    кошка, щенок. Предварительно все слова проговариваются.

 

       Количество играющих 1-2 человека (или весь класс, поделенный на

    две команды).

 

       4. 'Цепочка слов'.

 

       Цель: развивать ФФВ, упражнять детей в дифференциации звуков,

    отрабатывать навыки звукового анализа слов.

 

       Ход игры. Ложится картинка, к ней в виде цепочки прикладывается

    следующая, начинающаяся именно с того звука, которым заканчивается

    предыдущее слово, и т.д.

 

       Количество играющих: один человек и более.

 

       5. 'Собери цветок'.

 

       Цель: упражнять в дифференциации оппозиционных звуков, развивать

    фонематический слух и аналитико-синтетическую речевую деятельность у

    учащихся.

 

       Ход игры. На столе лежит 'серединка' цветка. На ней написана

    буква (например, с). Рядом выкладываются 'цветочные лепестки', на

    которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик

    должен среди этих 'лепестков' с картинками выбрать те, где есть звук

    [с].

 

       Количество играющих: 1-3 человека (или весь класс, поделенный на

    две команды).

 

       6. 'Незнайка с кармашком'.

       <http://logopediya.com/>

       Цель: развивать ФФВ, совершенствовать звукобуквенный и слоговый

    анализ слов, развивать внимание. Профилактика дисграфии.

 

       Ход игры.

 

       I вариант

 

       В кармашек Незнайке вставляется изучаемая согласная буква. Вокруг

    вывешиваются гласные буквы. Нужно прочитать слияния. (Один ребенок

    показывает указкой, остальные читают хором.)

 

       II вариант

 

       В кармашек вставляется слоговая (звуковая) схема слова. Вокруг

    вывешиваются различные картинки или слова. Нужно выбрать слова,

    соответствующие схеме.

 

       Количество играющих: один и более человек.

 

       7. 'Найди ошибку'.

 

       Цель: учить детей различать гласные и согласные звуки и буквы,

    твердые и мягкие согласные звуки, совершенствовать навыки

    звукобуквенного анализа слов, развивать ФФВ и внимание. Профилактика

    дисграфии.

 

       Ход игры. Детям раздают карточки, на которых 4 картинки,

    начинающиеся на одну и ту же букву. Ученики определяют, на какую

    букву начинаются все слова, и кладут ее в середину карточки. Под

    каждой картинкой даны звуковые схемы слов, но в некоторых из них

    специально сделаны ошибки. Учащимся надо найти ошибки в схеме, если

    они есть.

 

       Количество играющих: 1-4 человека (или весь класс, поделенный на

    группы или команды).

 

       8. 'Собери букет'.

 

       Цель: развивать фонематический слух, упражнять в дифференциации

    звуков [р] - [л], упражнять детей в различении основных и оттеночных

    цветов.

 

       Ход игры. Перед ребенком лежат две картинки с голубой и розовой

    вазами, в которых стоят стебли цветов с прорезями. Ре-

 

       бенку говорят: 'Догадайся, в какую вазу нужно поставить цветы со

    звуком [л], а в какую - со звуком [р]'. (Розовая - [р], голубая -

    [л].) Рядом лежат цветы разного цвета: зеленого, синего, черного,

    желтого, коричневого, фиолетового, оранжевого, малинового и т.д.

    Учащиеся расставляют цветы. Синий цветок должен остаться.

 

       Количество играющих: 1-2 человека (или весь класс, поделенный на

    две команды).

 

       9. 'Речевое лото'.

 

       Цель: развивать умение выделять в словах общий звук (букву),

    находить картинки с заданным звуком, развивать внимание,

    фонематический слух. Автоматизация звуков, развитие скорости чтения.

 

       Ход игры. Детям раздаются карты с изображением шести картинок

    (вместе со словами под картинками). Ребенок определяет, какой звук

    есть во всех. Затем ведущий показывает картинки или слова и

    спрашивает: 'У кого есть это слово?'<http://logopediya.com/>

    Выигрывает тот, кто первый закроет все картинки на большой карте без

    ошибок.

 

       Количество играющих: 1-18 человек (можно играть парами или группами).

 

       10. Лото 'Читаем сами'.

 

       Цель: развивать фонематическое и зрительное восприятие, развивать

    звукобуквенный анализ слов, учить различать гласные и согласные,

    дифференцировать твердые и мягкие согласные. Профилактика дисграфии,

    обусловленной ФФН, развитие скорости чтения.

 

       Ход игры.

 

       1 вариант

 

       Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов.

    Ведущий показывает картинку и спрашивает: 'У кого из ребят написано

    название картинки? (У кого слово?)'. Выигрывает тот, кто первый

    заполнит карту без ошибок.

 

       // вариант

 

       Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова,

    учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто

    безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

 

       Количество играющих: 1-8 человек (можно играть группами).

 

       11. 'Волшебный круг'.

 

       Цель: упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга

    одним звуком, развивать фонематический слух, закреплять понимание

    словообразующей функции каждой буквы. Автоматизация звуков,

    профилактика дисграфии, развитие скорости чтения.

 

       Ход игры.

 

       I вариант

 

       Круг со стрелками в виде часов, вместо цифр картинки. Ребенок

    должен подвинуть стрелку на предмет, название которого отличается

    одним звуком от названия того предмета, на который указывает другая

    стрелка. (Предварительно все слова проговариваются.) Остальные дети

    хлопком отмечают правильный ответ.

 

       Например:

 

       мишка - мышка удочка -уточка

 

       мак - рак коза - коса

 

       кит - кот трава - дрова

 

       усы - уши кадушка - катушка дом - дым

 

       II вариант

 

       Вместо картинок на 'циферблате' ставятся буквы, слоги, слова с

    отрабатываемым звуком. Ребенок крутит большую стрелку (маленькую

    можно снять). Где стрелка остановилась, ученики хором читают слог

    (букву, слово), затем ведущий крутит стрелку дальше - дети снова

    читают и т.д. Слог (буква, слово) может повторяться несколько раз в

    зависимости от того, где остановится стрелка.

 

       Количество играющих: 1-2 человека и более.

 

       12. 'Найди слова в слове'.

 

       Цель: расширять объем словаря, закреплять правописание слов,

    понимание словообразующей роли каждого слова. Автоматизация звуков в

    словах, профилактика дисграфии.

 

       Ход игры. На доске вывешивается слово или картинка с указанием

    количества букв в слове, изображенном на ней (тогда дети сами

    складывают слово из букв разрезной азбуки и записывают его в

    тетрадь). Дается установка: 'Возьмите буквы из исходного слова,

    составьте и запишите из них новые слова'.

 

       Количество играющих: 1-3 человека и более.

 

       13. 'Математическая грамматика'.

 

       Цель: автоматизация звуков, закрепление фонематического и

    грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения,

    обогащение словаря, профилактика дисграфии.

 

       Ход игры. Ребенок должен выполнить действия, указанные на

    карточке ('+', '-') и при помощи сложения и вычитания букв, слогов,

    слов, найти искомое слово.

 

       Например: с + том - м + лиса - са + иа - ? (столица).

 

       Количество играющих: 1-2 человека и более.

 

       14. 'Допиши словечко'.

 

       Цель: автоматизация звуков, развитие ФФВ, процессов анализа и

    синтеза, понимание смыслоразличительной функции звука и буквы,

    развитие речи, интереса к родному языку, любви к поэзии.

    Профилактика дисграфии.

 

       Ход игры. На карточке рифмованный текст, стихи, в которых одно

    слово (или больше) пропущено. Учащиеся должны собрать из букв

    разрезной азбуки рифмованное слово и записать его.

 

       Например:

 

       Воробей взлетел повыше,

 

       Видно всё с высокой (крыши).

 

       Количество играющих: 1-2 человека и более.<http://logopediya.com/>

 

       15. 'Занимательная грамматика'. Цель: закрепление фонетического и

    грамматического разбора слов, формирование процесса словоизменения и

    словообразования, развитие ФВ и профилактика дисграфии.

 

       Ход игры. Сложить слово из двух слов по схеме:

 

       Слова - слагаемые, составляющие слоги, зашифрованы по принципу

    кроссворда.

 

       Например:

 

       1) первый слог - наименьшее трехзначное число;

 

       второй слог обозначает часть головы человека, где находятся

    глаза, рот, нос, только во множественном числе;

 

       вместе - главный город страны (столица);

 

       2) первый слог - личное местоимение; второй слог - тоже личное

    местоимение;

 

       вместе обозначают то, что мешает движению на дорогах (ямы). Итак,

    перечисленные игры можно использовать не только на логопедических

    занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на

    уроках русского языка. Ценность таких игр заключается в том, что на

    их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения (см.

    игры 'Незнайка с кармашком', 'Волшебный круг', лото 'Читаем сами' и

    т.д.), слоговой состав слова (см. игры 'Занимательная грамматика',

    'Математическая грамматика' и др.), развивать орфографическую

    зоркость (см. игры 'Допиши словечко', 'Занимательная грамматика' и

    т.д.) и многое другое.

 

       Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что

    они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей,

    чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической

    деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе

    урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным

    положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся

    полезными - это 'мертвый груз'. А главное, радуясь возможности

    поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и

    необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует

    правильную речь ученика как устную, так и письменную.

 

       В заключение можно сделать вывод: своевременное выявление детей с

    ФФН речи и правильно организованная работа с ними в тесном

    содружестве логопеда, учителя и родителей имеют огромное значение в

    условиях общеобразовательной школы. В комплексе все это позволяет

    повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает

    ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

 

 

Использование компьютерных игр в логопедической работе

 

 

       /Сейчас практически в каждой семье есть компьютер. Уже невозможно

    представить и детский сад, в котором не было бы хоть одного

    компьютера для ведения документации, которая необходима заведующей,

    методисту. Не за горами, надеюсь, и то время, когда компьютеры

    повсеместно будут использоваться и логопедами. Процесс

    компьютеризации уже начался. Давайте поговорим об обучающих

    компьютерных играх, которые можно использовать в работе логопеда и

    можно рекомендовать родителям. При, казалось бы, огромном количестве

    игр для детей, не так много мне удалось обнаружить хороших игр

    для<http://logopediya.com/> детей дошкольного возраста, которые

    можно было бы использовать в коррекционной работе./

 

       Информация о программах «Видимая речь» появилась в Интернете ещё

    в 2000 году, но цены в долларах делали их практически недоступными.

    Несколько лет назад появилась информация о программе, разработанной

    Л. Р. Лизуновой. Такая программа прошла успешную апробацию в

    муниципальных дошкольных образовательных учреждениях г. Перми в

    группах для детей с нарушениями речи (логопедические группы для

    детей с ФФН и ОНР) и на логопунктах. Эта логопедическая программа

    предназначена для коррекции речевых нарушений, обусловленных стертой

    формой дизартрии, у детей старшего дошкольного возраста. Т. е.

    именно для тех нарушений, которые чаще всего встречаются на

    логопункте. Также программа позволяет эффективно работать с другими

    нарушениями речи: дислалией, ринолалией, заиканием.

       Программа «Игры для Тигры» была приобретена мною весной 2006 г.

    Начата апробация программы, в детских садах, где я работаю, созданы

    все условия для её внедрения в коррекционный процесс.

       Конечно, сразу чувствуется, что теоретическую базу разрабатывал

    человек науки, рецензент тоже человек в Екатеринбурге известный,

    профессор Уральского государственного педагогического университета

    З. А. Репина. К игре прилагается книга, где подробно рассматривается

    психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного

    возраста с лёгкой степенью дизартрии, принципы и задачи данной

    компьютерной технологии, методики коррекционной работы.

       Плюсом является, несомненно, то, что, несмотря на высоковатую

    цену (по сравнению с тем, что продают в обычных магазинах), всё-таки

    это доступная цена, которую можно при желании себе позволить.

    Естественно, игра вызывает живейший интерес у детей и является

    большим подспорьем в работе логопеда. Тем более досадны мелочи,

    недоработки программы. которые видны обычному практикующему

    логопеду, который постоянно работает с детьми.

       О недостатках программы, выявленных в процессе работы с детьми.

       1. Проблемы с настройкой микрофона. Теоретически микрофон должен

    настаиваться просто. Практически, это почему-то не получается.

    Компьютеры в трёх садах разные, проблема везде одинаковая. Настройки

    быстро сбиваются, даже если удаётся наладить работу микрофона, а то

    и вовсе не удаётся. Как-то это задумывалось явно по-другому.

       2. Случайный выбор задания не оправдывает себя. Можно несколько

    раз получить одно и то же действие, и не дождаться другого, что

    всегда нервирует ребёнка («Я хочу услышать голос кошки, а мне всё

    время попадает корова, почему?») И это во всей игре, какой бы блок

    не использовался. <http://logopediya.com/>Это по-настоящему мешает в

    работе.

       3. Мелкие недочёты.

       Например, на мой взгляд, для Уральского региона актуальнее

    услышать голос овечки и козы, нежели осла. И качество записи голосов

    должно быть выше, чтобы можно было точно услышать голос животного

    или птицы. Уж тот, кто слышал, как блеет баран и чётко выговаривает

    своё «Ме-е-е» коза, не спутает эти голоса ни с кем.

       В домашних птицах уж точно не должен быть голубь, причём его

    голос не соответствует действительному. Ну не кричит голубь

    «Уй-уй-уй», и всё тут.

       Не разделены мягкий и твёрдый Л (задание определить место звука в

    слове), которые всё-таки ставятся и автоматизируются по-разному. Да

    и на практике очень часто мягкий звук ЛЬ у ребёнка есть, а работа

    идёт над твёрдым звуком. И желательно не брать такие слова, как

    ОРЁЛ, раз речь идёт не об дифференциации звуков Р и Л.

       Неудачные подборы слов на определение первого звука в слове

    (например, ОЧКИ для звука О или ОСЬМИНОГ.

       Удачнее можно было бы подобрать некоторые слова для более чёткой

    позиции - в начале, в середине или в конце слова слышится звук в слове.

       Желательно брать слова, которые не вызывают сомнений. Например,

    явно на рисунке ФОНАРИК нарисован, а оказывается, это ФОНАРЬ

    (определение места звука Р в слове). Слова типа ПЮПИТР, СЕКРЕТАРЬ

    можно было и не включать в работу для дошкольников, особенно если

    учитывать, что речь идёт о коррекции общего недоразвития речи.

       Наверное, можно найти и ещё что-то, но это то, что явно бросается

    в глаза. Хочется надеяться, что программа будет ещё перерабатываться

    и недочёты устранятся.

       Но, несмотря на все недостатки, программа - свежее веяние в

    логопедической практике. Хотя заменить логопедическое занятие оно не

    может, может приятно его разнообразить.

 

       О других программах.

       Проанализировав компьютерные программы для малышей, которые

    появились в настоящее время в продаже на прилавках магазинов, пришла

    к выводу, что часть из них вполне может послужить в работе логопеда

    с детьми. Несомненный плюс: доступность в цене и в приобретении

    (120-150 руб. - в сравнении с 2000 руб.; чтобы получить программу из

    Перми, в целом ушло более полугода, а обычные диски есть в свободной

    продаже, только выбирай).

 

       1. Куплен диск Домашняя энциклопедия «Мир животных» (товарный

    знак Дискавери, 2004 г.), где есть потрясающие по качеству и

    разнообразию записи голосов домашних и диких животных и птиц, рептилий.

       Энциклопедия содержит большое количество фотографий и сведений о

    живой природе по разделам: «Млекопитающие», «Земноводные»,

    «Насекомые и пауки», «Птицы», «Рыбы», «Пресмыкающиеся». Особый

    интерес представляет раздел «Голоса живой природы», в котором можно

    услышать запись голосов:

       • домашних животных: козы, коровы, овцы, лошади,

    <http://logopediya.com/>свиньи, осла, крупной собаки и маленькой

    собачки, кота и котёнка;

       • диких животных: лисы, волка, кабана, лося, белки, медведя,

    тигра, мыши;

       • животных жарких стран: слона, обезьян, бегемота, верблюда,

    носорога;

       • животных морей: кита, дельфина, морского льва, моржа;

       • птиц: вороны, дятла, совы, кукушки, скворца, соловья, гуся, индюка;

       • рептилий: кобры, лягушки, крокодила

       и много других.

       Раздел представляется актуальным для развития неречевого

    слухового гнозиза, являющегося основой для формирования и развития

    фонематического слуха, расширения знаний ребёнка об окружающем мире.

 

       2. Игра «Учимся запоминать» из серии «Несерьезные уроки» (сборник

    игр, развивающих память и смекалку, возраст 3-6 лет). Актуальными

    для работы логопеда являются следующие игры:

     <http://logopediya.com/>  • домашние животные и птицы, животные

    жарких стран (отгадать загадку, послушать голос или узнать по

    голосу) – анимация дополняет интерес к заданию;

       • разрезные картинки (4 уровня сложности, на 1-ом среди фигур

    встречаются картинки диких и домашних животных и птиц, звучат их

    голоса при выполнении задания);

       • «Раскрась воздушного змея в … цвет» - закрепление знаний о

    цветах (оранжевый, белый, фиолетовый и пр.)

       Очень неплохая игра, вполне достойная того, чтобы занять место на

    полочке с играми для детей дошкольного возраста.

 

       3. Игра из серии «Гарфилд малышам» «Развиваем речь» для детей 3-5

    лет.

       Нужно отметить, что игры из серии «Гарфилд малышам» явно

    переведены с английского и явно подбирались без учёта рекомендаций

    учителя или логопеда. Очень много неудачных заданий для малышей.

    Использовать эту игру можно лишь выборочно и, пожалуй, я не

    рекомендовала бы её родителям. Давайте подробно разберём эту игру,

    точнее ляпы, допущенные разработчиками.

       Сразу же первое и второе задания «Выбери картинку» и «Подбери

    гласную»: например, выбери предмет, в названии которого есть звук А.

    И среди картинок ЯБЛОКО, КРОКОДИЛ, ОРЁЛ. А теперь вспомним, что игра

    для дошкольников. Как ребёнок будет произносить слово? АРЁЛ,

    ЙАБЛАКА, КРАКАДИЛ.

       А попробуй малыш найди звук Е в слове, который звучит как ЙЭ.

       А как вам задание: выбери предмет, чьё название заканчивается на

    такой же звук, как слово АРАБ или ВОДОЛАЗ, или ГОД (кстати, одно из

    слов, которое нужно найти – скейтборд)

       Задание «Начальные согласные»: найди, малыш, слово которое

    начинает со звука ЖЭ или КА, или ЭР. То есть проговаривается буква,

    а не звук. ЖЭ, а искать нужно ЖУКА. Пойми, малыш, почему не ЖУКА,

    если слово начинается со звука ЖЭ, так тётенька сказала.

       Если учитывать, что игра для детей от 3 до 5 лет, неясно, для

    чего так много заданий, при выполнении которых затруднился бы и иной

    взрослый: разложить слова в алфавитном порядке, буквы в алфавитном

    порядке и т.д. Зато рядом есть скучнейшая игра, смысл которой

    раскладывать картинки, животное это или растение – задание для ну

    очень глупеньких детей.

       Вообще среди игр этой серии встречаются такие картинки, которые

    ставят в тупик. Например, нарисовано яйцо в гнезде. Методом проб

    становится ясно, что это слово должно начинаться со звука Н. Как

    такое может быть, мне лично не понятно. Остаётся только гадать.

       Игра из серии «Гарфилд малышам» «Развиваем мышление» для детей

    3-5 лет.

       Здесь разработчикам не нужны были специальные знания, так что

    несуразностей поменьше, чем в предыдущей игре. Но и в этой игре,

    если что-то непонятно, увы, обратиться некуда и уточнить, что же это

    такое нарисовано на картинке, не представляется возможным.

    Попадались картинки, на которые, я, человек, видимо плохо знакомый с

    американской действительностью, затруднилась дать внятный ответ, что

    бы это значило. Газонокосилка? Весы с лесенкой или домик с весами?

    Осталось тайной, покрытой мраком.

       После этих двух игр знакомиться дальше с играми из серии «Гарфилд

    малышам» как-то расхотелось.

 

       4. Игра на развитие памяти и логики для детей от 5 до 7 лет «Баба

    Яга. Пойди туда, не знаю куда…» Замечательная игра, которую

    рекомендую всем. Особенно приятно, что игра эта наша. Умеем, когда

    хотим!!!

       Игра представляет собой серию заданий, великолепная анимация и

    профессиональное озвучивание делает её особенно привлекательной для

    детей. Практически все игры можно использовать при работе с детьми:

       • классификация предметов по группам одежда, плоды, игрушки, посуда;

       • тема «Мебель» - узнать по силуэту, двигать мебель, совмещая её

    с нарисованной картинкой;

       • собрать разрезанный ковёр, вращая кусочки вокруг своей оси;

       <http://logopediya.com/>• развитие памяти – запомнить и выбрать

    по словесной инструкции от 3 до 6 предметов;

       • развитие зрительной памяти – запомнить жучка, узнать его среди

    других;

       • выбор воробья – по словесной инструкции – справа от …, слева,

    вверху, внизу;

       • игра на координацию, логическое мышление – ловим съедобное,

    пропускаем несъедобные предметы;

       • разлить по чашечкам мёд – счёт до пяти, сопоставление маленькой

    чашечки, побольше, самой большой;

       • лабиринт – задание на развитие зрительной памяти, координации

    движений.

       Единственное задание, представляющее сложность для некоторых

    детей – указать по словесной инструкции время на часах.

 

       5. Игра «Антошка. Необыкновенное Сафари» из серии «Обучение с

    приключением» для детей 3-7 лет. Можно использовать:

       • видео ролик о животных жарких стран, которые живут в зоопарке;

       • игра о животных севера «Пингвин» - 2 уровень. Из игры дети

    получают представление о тех животных, которые живут на севере, о

    том, чем питается пингвин, кто на него может охотиться. Развитие

    совместной координированной деятельности зрительного и моторного

    анализаторов.

       • игра на развитие зрительной памяти, внимания – 1 уровень –

    найти парную картинку (животные), 2 уровень – найти маму с её

    малышом, посмотреть небольшой фильм о животном);

       • головоломки (пазлы) – несколько степеней сложности; в работе

    лучше использовать 1 уровень. Можно выбирать картинку, которую

    будешь собирать (например, льва, слона, пингвина и др.)

 

       6. Развивающая игра для детей 3-6 лет «Маленький искатель».

       • игры на автоматизацию практически всех звуков, на развитие

    зрительной памяти – «Природа», «Кубики», «Ящик с игрушками» - игра с

    проговариванием «Я ищу плюшевого мишку, две шишки» и т.п.

       • игра «Обручи» - классификация предметов по форме, цвету и пр.

       • игра «Музыкальные цепочки» - подбор и составление цепочки по

    форме, цвету, звучанию – развитие неречевого слухового гнозиза,

    логического мышления;

       • игра «Сделай сам» - есть возможность подбора картинок по

    словарным темам: домашние животные, животные жарких стран,

    транспорт, инструменты, музыкальные инструменты, посуда, овощи и

    фрукты, насекомые, цветы, растения, транспорт, игрушки.

       Но всё-таки для нормально развивающегося ребёнка скучноватая

    игра. Зато очень неплохо использовалась мною для ребёнка, плохо

    знающего русский язык.

 

       6. Сборник игр для самых маленьких «Занимательная логика для

    малышей» (от 2 до 5 лет) (Мультимедия технологии – М 2004):

       • игра «Разложи картинки» (классификация предметов);

       • «Найди пару»;

       • «Четвёртый лишний»;

       • «Что изменилось?» (развитие памяти).

    <http://logopediya.com/>

       Не берите эту игру. Без озвучивания и музыки, несколько заданий,

    которые явно занимают в лучшем случае 1/10 диска. Эта игра не стоит

    тех денег, за которые куплена. Такое впечатление, что эта игра не

    2004, а 1994 года.

 

       Начатая работа с детьми показала их огромный интерес к выполнению

    заданий. Поражает скорость, с которой дети учатся манипулировать

    мышкой, включая тех детей, которые никогда не играли на компьютере.

    Во всех играх есть хорошая возможность автоматизации поставленных

    звуков и контроля за самостоятельной речью ребёнка.

       Со временем будут появляться всё новые игры, по возможности будем

    держать вас в курсе. Неудобно то, что вначале игру нужно купить, а

    только потом есть возможность разобраться, что она из себя

    представляет, и нужна ли она вообще.

       А может, и вам попадались очень хорошие игры для развития речи

    детей? Пишите, мы с удовольствием предоставим вам слово.

 

 

 

 

Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушениями речи

 

 

//

    /   Со становлением речи тесно связано развитие тонких движений

    пальцев рук. Почему человек, не находящий нужного слова для

    объяснения, часто помогает себе жестами? И наоборот: почему ребёнок,

    сосредоточенно пишущий, рисующий, помогает себе, непроизвольно

    высовывая язык?/

 

       Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества,

    оказались тесно связанными с речевой функцией.

       Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно

    велика здесь была роль руки. Развитие функций руки и речи у людей

    шло параллельно.

       Примерно такой же ход развития речи ребёнка. Сначала развиваются

    тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов;

    всё последующее <http://logopediya.com/>совершенствование речевых

    реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений

    пальцев. Таким образом, есть все основания рассматривать кисть руки

    как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки

    зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга.

       Упражнения с детьми могут проводить и логопед, и воспитатели, и

    родители. Проводится они в течение 2-3 минут. Необходимо постоянно

    следить, чтобы не было передозировки. Упражнения надо давать малыми

    порциями, но делать их с оптимальной нагрузкой, с большой амплитудой

    движений. Особое внимание уделяем тренировке движений повышенной

    сложности, то есть таких, какие наши пальцы не делают в повседневной

    жизни. Именно такая тренировка пальцев рук даёт видимый и быстрый

    эффект: движения кисти пальцев становятся точными и

    координированными, рука полностью готова к письму. Учёными было

    замечено, что систематическая работа по тренировке тонких движений

    пальцев наряду со стимулирующим влияние<http://logopediya.com/>м на

    развитие речи является мощным средством повышения работоспособности

    коры головного мозга, у детей улучшается внимание, память, слух, зрение.

       Уровень развития мелкой моторики — один из показателей

    интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок,

    имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически

    рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная

    речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают

    серьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо — это

    сложный навык, включающий выполнение тонких координированных

    движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц

    кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и

    произвольного внимания.

       Для овладения навыком письма необходима определенная

    функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к

    письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного

    восприятия, внимания может привести к возникновению негативного

    отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому в

    дошкольном возрасте важно развить механизмы, необходимые для

    овладения письмом, создать условия для накопления ребенком

    двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

       Но в дошкольном возрасте важна именно подготовка к письму, а не

    обучение ему, что часто приводит к формированию неправильной техники

    письма. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в

    старшем дошкольном возрасте, именно к 6—7 годам в основном

    заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга,

    развитие мелких мышц кисти.

       Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться

    задолго до поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют

    должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие

    мелкой моторики и координации движений руки, решают сразу две

    задачи: во-первых, косвенным образом влияют на общее

    интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят к овладению

    навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем

    школьного обучения.

       Родителей должно насторожить, если ребенок активно поворачивает

    лист при рисовании или закрашивании. В этом случае ребенок заменяет

    умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев

    поворачиванием листа, лишая себя этим тренировки пальцев и руки.

    Если ребенок рисует слишком маленькие предметы, как правило, это

    свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этот

    недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним

    движением окружность, диаметром при мерно 3—4 см (по образцу). Если

    ребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не

    справится с этой задачей: нарисует вам вместо окружности овал,

    окружность значительна меньшего диаметра или будет рисовать ее в

    несколько приемов, передвигая руку.

       Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого

    раннего возраста. Уже в младенческом возрасте можно

    выполнять<http://logopediya.com/> массаж пальчиков, воздействуя тем

    самым на активных точки, связанные с корой головного мозга. В раннем

    и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения,

    сопровождаемые стихотворным текстом (например, «Сорока»), не

    забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания:

    застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т. д. И,

    конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой

    моторики и координации движений руки должна стать важной частью

    подготовки к школе.

       Возможность познания окружающих предметов у детей в большей

    степени связана с развитием действий рук. Со стороны может

    показаться, что ребенку протянуть руку к предмету, достать и взять

    его настолько просто, что это не заслуживает особого внимания. Но

    какими простыми ни казались бы эти действия для нас, взрослых, нужно

    отметить: у ребенка первых месяцев жизни они еще отсутствуют,

    младенец еще не может выполнять координированные, целенаправленныё

    действия. Ведь в первые месяцы жизни все движения ребенка, в том

    числе и движения рук, носят безусловно-рефлекторный характер, т. е.

    возникают без целенаправленного волевого усилия — они не преднамеренны.

       Целенаправленные, преднамеренные действия возникают у ребенка в

    процессе воспитания и обучения его взрослыми.

 

 

 

 Перинатальная энцефалопатия как прообраз и начало формирования ММД

 

 

       /После обследования речи ребёнка, логопед обязательно обращается

    к его медицинской карте. В настоящее время очень часто встречаются

    такие диагнозы как <http://logopediya.com/>ПЭП, ММД, эти диагнозы

    стали распространёнными. Как правило, родители не знают, что

    означают такие диагнозы или не придают им большого значения и

    искренне удивляются, когда им начинают объяснять, что проблемы

    <http://logopediya.com/>ребёнка могут быть связаны именно с этим,

    хотя ребёнок уже давным-давно не находится под наблюдением

    невролога. Поэтому мы ещё раз более подробно останавливаемся на тех

    детях, которые относятся к группе риска

    <http://logopediya.com/interesno/detiindigo.php> по возникновению

    патологии ЦНС./

 

       В современной трактовке термин «энцефалопатия» (ЭП) используется

    для обозначения нарушений регуляции функций организма со стороны

    центральной нервной системы (ЦНС), которые при различных болезнях и

    патологических состояниях имеют примерно одинаковые внешние

    проявления. Использование данного термина предполагает обязательное

    участие в структуре этих нарушений головного мозга и неблагоприятные

    изменения течения в нем основных нервных процессов.

       В связи с этим и в зависимости от причины основного заболевания в

    научной и научно-популярной литературе довольно часто можно

    встретить следующие формулировки: алкогольная ЭП, инфекционная ЭП,

    токсическая ЭП вследствие медикаментозной, бытовой, бактериальной

    интоксикации, связанная с отравлениями токсинами (например,

    соединениями свинца, ртути, таллия) и эндогенными интоксикациями

    (при хронических заболеваниях <http://logopediya.com/>почек, печени,

    эндокринных желез и др.), перинатальная ЭП (ПЭП).

       В дословном переводе с греческого энцефалопатия означает

    «страдание головного мозга». Абстрактное использование этого термина

    (безотносительно вызвавших энцефалопатию заболеваний или

    патологических процессов) по вполне понятным причинам не является

    продуктивным, поэтому он и не может применяться в качестве основного

    диагноза. Если в диагнозе все же фигурирует ЭП, но не указаны

    причины или обстоятельства ее возникновения, то такая ситуация

    должна насторожить специалиста (врача, дефектолога,

       логопеда, психолога) и направить его усилия на установление

    истинной причины возникновения синдрома.

       Таким образом, термином «энцефалопатия» можно называть лишь

    синдром, возникающий при многих заболеваниях, когда нарушается

    динамика высших функций головного мозга. Последние, как известно,

    являются эволюционно наиболее молодыми и страдают под

       действием неблагоприятных факторов в первую очередь (часто при

    целостности мозговых структур). Это память (кратковременная и

    долговременная), внимание (способность к его концентрации,

    переключению), речь (устная и письменная), адекватное поведение,

    мышление.

       Особое место занимает перинатальная ЭП, которую в качестве

    диагноза в последнее время ставят с первых дней после рождения все

    большему количеству детей. Диагноз

       ставится обычно педиатрами или неонатологами на основании

    диагностирования у новорожденных каких-либо отклонений от

    нормального функционирования систем организма, как правило связанных

    с нарушениями нервной регуляции. В их числе наиболее часто

    отмечаются гипо- и гипертонус мышц, кривошея, дефицит или малые

    резервы безусловных (врожденных) рефлексов, косоглазие, повышенное

    внутричерепное давление, синдром дыхательных расстройств и др.

    Именно этот вид ЭП является предметом интереса и рассмотрения в

    данной публикации, поскольку ребенок, особенно в первый год жизни,

    интенсивно растет и развивается, а дефекты или повреждения нервной

    регуляции не могут не оказать влияния на этот процесс. При

    отсутствии эффективной реабилитации ребенка они переходят в более

    старший возраст и оказывают существенное влияние не только на рост и

    развитие, но и на процессы социальной адаптации, в том числе и на

    процесс обучения.

       Считается, что первые, самые простые условные рефлексы (первого

    порядка) начинают формироваться у ребенка на третьей неделе после

    рождения. В дальнейшем формируются условные рефлексы второго,

    третьего и высшего порядка, которые лежат в основе речи, памяти,

    внимания и др. Чтобы этот процесс протекал успешно, необходима

    полноценная база безусловных рефлексов, но при ПЭП часть безусловных

    рефлексов выпадает или они имеют очень низкие функциональные

    резервы. Следовательно, на основе таких безусловных рефлексов не

    могут быть сформированы полноценные условные рефлексы, лежащие в

    основе высшей нервной деятельности.

       Еще раз напомним, что ПЭП, как и любой другой вид энцефалопатии,

    — это не заболевание, а синдром, поэтому для эффективной борьбы с ее

    проявлениями необходимо установить причину, вызвавшую болезнь.

       В генезе ПЭП в качестве причин, приводящих к возникновению

    синдрома, рассматривают внутриутробную гипоксию, которая вызывает

    асфиксию плода и новорожденного; инфекции различной этиологии;

    иммунологические отклонения в системе «мать-плацента-плод»;

    радиационные, токсические, метаболические, стрессовые воздействия, а

    также травмы, полученные ребенком в <http://logopediya.com/>процессе

    рождения. Однако преимущественное значение придается

    диагностированным и недиагностированным травмам нервной системы,

    которые получает ребенок в процессе родов. Частота родовых

    повреждений ЦНС у детей вариабельна (в зависимости от зрелости

    плода, массы тела новорожденного, технологии родовспомогательных

    учреждений, квалификации акушерского персонала), но на сегодняшний

    день она чрезвычайно велика и, по данным ряда исследователей,

    колеблется в пределах 90% от всех рождающихся детей. В то же время в

    данных официальной статистики приводятся совсем другие цифры — 2—7%,

    которые создают впечатление относительного благополучия. Почему

    существуют такие колоссальные расхождения в цифрах? Дело в том, что

    официальная статистика рассматривает родовые повреждения нервной

    системы у детей в подавляющем большинстве случаев применительно к

    головному мозгу новорожденных. И в этих случаях приводимые 2—7%

    вполне соответствуют истине. Но это, как правило, разряд тяжелых и

    тяжелейших травм нервной системы, которые приводят или к летальному

    исходу, или к ранней инвалидизации ребенка, или оставляют заметную

    очаговую симптоматику с соответствующими соматическими нарушениями

    (парезами, параличами, ДЦП и др.).

       В то же время спинальные повреждения центральной нервной системы

    в процессе родов (повреждения спинного мозга), за исключением очень

    грубых травм, практически никем не рассматриваются, во внимание не

    принимаются, в данных официальной статистики не учитываются.

       Уместно заметить, что мышцы шеи новорожденного в отличие от мышц

    других сегментов тела имеют очень низкий базальный тонус и не в

    состоянии защитить шейные позвонки и связанные с ними

    сосудисто-связочные и нервные образования от возникающих в процессе

    родов перегрузок. С одной стороны, это можно рассматривать как

    эволюционно выработанное приспособление (чтобы мышцы шеи не мешали

    рождению ребенка при естественном течении родов), с другой — как

    существенную предпосылку для возникновения повреждений позвоночника

    и спинного мозга именно в шейном отделе. Поэтому, например,

    недоношенные дети даже при физиологичном течении родов, как правило,

    получают спинальные травмы без всяких дополнительных агрессивных

    воздействий. Дети, вес которых при рождении достигает более четырех

    килограммов, испытывают значительно большие нагрузки при прохождении

    родовых путей, чем дети со среднестатистическим весом 3—3,5

    килограмма. В связи с этим их относят к первой группе риска по

    возникновению патологии ЦНС. В эту же группу риска относят

    <http://logopediya.com/>детей, родившихся в следующих условиях:

       • при быстрых родах (первые - менее 4-6 часов, повторные менее

    2-4 часов);

       • в затяжных родах;

       • с помощью оперативных пособий в родах (кесарево сечение и пр.);

       • в ягодичном предлежании.

       Нетрудно понять, что во всех перечисленных случаях наибольшие

    физические перегрузки испытывает шейный отдел позвоночника, со всеми

    вытекающими отсюда последствиями

       Особенно травматичными являются кесарево сечение и наложение

    щипцов, что в полной мере оценивается спустя годы — в дошкольном и

    младшем школьном возрасте.

       Мы не являемся безоговорочными противниками кесарева сечения и

    других агрессивных родовспомогательных вмешательств, но они должны

    производиться по строгим медицинским показаниям, а не являться для

    будущих матерей вариантом их выбора. Согласно рекомендациям

    экспертов Всемирной организации здравоохранения, по

    родовспомогательным технологиям «...нет никаких оправданий для того,

    чтобы количество случаев кесарева сечения при родах в каком-либо

    конкретном регионе составляло 10—15%».

       Профессор Э. К. Айламазян высказал своевременную и актуальную

    мысль: «Если учитывать не только явно больных, но и категорию

    труднообучаемых, отстающих в развитии детей, то выводы, надо

    полагать, будут для акушеров важными и требующими корректив, а

    иногда и пересмотра тактики ведения родов».<http://logopediya.com/>

    Мишель Оден, рассматривая современные родовспомогательные

    технологии, считает, что они мало изменились с XVII века.

       Таким образом, специалисты связывают инвалидизацию детей, а также

    нарушения их развития, созревания и возникающие в дальнейшем

    трудности в процессе обучения с несовершенством современных

    родовспомогательных технологий.

       Не имея возможности в журнальной публикации подробно

    <http://logopediya.com/>рассмотреть механизмы травмирования шейного

    отдела позвоночника и спинного мозга при изложенных выше ситуациях,

    остановимся на главных звеньях уже состоявшегося повреждения.

       Наиболее уязвимыми структурами шейного отдела позвоночника

    являются его связочный аппарат, позвоночные артерии и их веточки,

    пронизывающие мозговые оболочки и обеспечивающие кровообращение

    шейного отдела спинного мозга и продолговатый мозг. Основные стволы

    позвоночных артерий входят в полость черепа и обеспечивают

    кровообращение всей задней части головного мозга, его стволовые

    структуры, мозжечок, теменно-затылочную область коры, задние и

    нижние отделы височных долей, а также разные уровни подкорковых

    отделов мозга. Сущность повреждения заключается в том, что

    сосудистые веточки частично рвутся, в стенках самих позвоночных

    артерий образуются кровоизлияния, а повреждённые связки уже не

    удерживают позвонки в физиологическом положении. Следствием этого

    является выпадение или уменьшение функциональных резервов

    безусловных рефлексов, а также ступенчатообразная деформация линий

    тел позвонков. Позвоночные артерии идут в костном канале,

    образованном боковыми отростками позвонков, они оплетены

    исключительно чувствительным нервом, и любые их смещения

    сдвигающимися позвонками приводят к значительным нарушениям

    кровообращения не только в области спинного, но и задней части

    головного мозга. Разумеется, степень выраженности этих нарушений

    зависит от тяжести травмы, величины нестабильности позвонков, объема

    поврежденных микрососудов.

    <http://logopediya.com/>   Таким образом, вследствие спинального

    повреждения, приводящего еще и к нестабильности шейных позвонков,

    ребенок находится в условиях хронической травмы нерва позвоночной

    артерии и хронической <http://logopediya.com/>недостаточности всего

    мозгового кровообращения. Поэтому в большинстве спинальных травм при

    отсутствии полноценной реабилитации у ребенка идет задержка

    созревания высших функций мозга. Искать причину этих явлений в

    голове — занятие непродуктивное и зачастую совершенно бессмысленное.

    Головной мозг в этой ситуации, разумеется, страдает, но первопричина

    этих нарушений кроется в шейном отделе позвоночника и спинного

    мозга. Следует подчеркнуть, что полной самопроизвольной реабилитации

    детей после описанных повреждений обычно не происходит.

       Во-первых, большие потоки энергии идут у ребенка на рост,

    созревание и развитие, а восстановительные процессы тоже энергоемки.

    Разумеется, что-то восстанавливается, даже если к этому не прилагать

    никаких усилий (вырастает часть новых микрососудов взамен

    утраченных, формируются рубцы в местах повреждения связок и т. д.).

    Однако говорить о полном восстановлении неправомерно. Более того, с

    течением времени у ребенка на базе нарушенной регуляции начинают

    формироваться вторичные дефекты. К их числу можно отнести дефекты

    формирования осанки, которые сегодня отмечаются у 90% детей

    школьного возраста.

       Во-вторых, явления нестабильности позвонков произвольно не

    устраняются. Если допустить, что кровоснабжение ткани шейного отдела

    спинного мозга восстановилось, то нарушения мозгового кровотока

    могут даже относительно возрасти, поскольку масса головного мозга и

    тканей головы в целом увеличивается.

       Самым поразительным является тот факт, что дети, в диагнозе

    которых фигурирует ПЭП, находятся под наблюдением невролога всего

    лишь до года. За этот период времени они в лучшем случае получают

    два-три десятидневных курса массажа, несколько сеансов электрофореза

    с эуфиллином (обычно на воротниковую зону), некоторые другие

    процедуры, и на этом лечение обычно заканчивается. Из проводимых

    инструментальных исследований стандартными являются УЗИ головного

    мозга, которое почти всегда ничего особенного не выявляет;

    электроэнцефалография, в результате которой обнаруживаются диффузные

    нарушения биоэлектрической активности головного мозга, и

    доплерография, с большой частотой выявляющей экстракраимальные (то

    есть причина их не внутри черепа) нарушения мозгового кровотока. Ну

    не прямые ли это показания, чтобы обратить внимание на позвоночные

    артерии и шейный отдел позвоночника <http://logopediya.com/>и

    спинного мозга?!

       Спустя год после рождения ребенка с ПЭП снимают с учета, и он

    слетается практически здоровым. В дальнейшем такой «практически

    здоровый» ребенок идет в дошкольное образовательное учреждение, и

    там вдруг выясняется, что он гипервозбудим, плохо говорит, у него

    интенсивно формируются дефекты осанки, имеется целый букет

    соматических заболеваний. В ДОУ детям проводят ряд оздоровительных

    мероприятий, с ними работают педагоги, логопеды, психологи. Но это,

    конечно, не система реабилитации последствий ПЭП. В то же время

    нарушения регуляции функций организма, полученные при рождении,

    сохраняются и обрастают вторичными изменениями отрицательного

    значения. Созревание же структур нервной системы, в том числе и

    головного мозга, из-за хронических нарушений мозгового кровотока

    задерживается.

       С таким «багажом» ребенок и в школу. Даже располагая потенциально

    высоким интеллектом, он не в состоянии успешно овладевать

    стандартными образовательными программами. На фоне гипервозбудимости

    и двигательной расторможенности школьные психологи выявляют у него

    дефицит внимания, зрительно-моторную дискоординацию, плохую речевую

    память, недостаточность образного и абстрактного мышления. Дело в

    том, что весь процесс обучения опирается на определенную степень

    зрелости высших функций мозга. В то же время из-за хронических

    нарушений кровотока созревание клеток коры головного мозга

    задерживается. И вот в этот период появляется диагноз ММД

    (минимальные мозговые дисфункции), связанный с незрелостью двух-трех

    высших функций мозга и вовсе не говорящий о том, что ребенок глуп

    или дефективен. Увязывание формулировки ММД с какой-то умственной

    неполноценностью ребенка — заблуждение. Ребенок с ММД — совершенно

    нормальный, но незрелый, нуждающийся в реабилитации. Опыт нашей

    консультативной и коррекционной деятельности на базе центра

    «Развитие», учебного центра ПРЕСТО, а также в городах Ленинградской

    области убедил нас в том, что даже в запущенных случаях, и при

    достаточно тяжелых повреждениях шейного отдела позвоночника и

    спинного мозга успешная реабилитация детей с ПЭП и ММД возможна и,

    необходлма.

       Непременным условием продуктивной работы в этом направлении

    является активное участие в ней родителей ребенка, которые должны

    знать и понимать, что такое ПЭП и ММД, каковы основные звенья

    повреждения и маршруты реабилитации. Они должны отчетливо сознавать,

    что это<http://logopediya.com/> большая, длительная работа.

       Задачи медицинского персонала сводятся к следующему:

       • правильная и точная диагностика последствий травмы и вторично

    возникающих нарушений;

       • консультирование родителей ребенка и изложение им своего

    видения проблемы;

       • выбор маршрута реабилитации;

       • методическая помощь родителям, в процессе реабилитации ребенка;

       • наблюдение за ходом реабилитации и оценка ее результатов.

       Если же возвратиться к самому началу формирования и развития ММД,

    то при появлении первых признаков неблагополучия в процессе

    созревания нервной системы ребенка его реабилитацию необходимо

    начинать интенсивно и немедленно.

       Такими признаками являются следующие:

       • первые два-три месяца после рождения ребенок плохо спит по

    ночам (в горизонтальном положении напрягаются травмированные связки

    шейных<http://logopediya.com/> позвонков, а мышцы шеи еще не имеют

    достаточного тонуса);

       • ребенок с запозданием начинает ползать или не ползает вообще

    (запаздывает процесс образования миелиновых оболочек в области

    мозолистого тела);

       • ребенок с запозданием начинает вставать, самостоятельно ходить

    и говорить первые слова (задерживается миелинизация пирамидных путей).

       Мы полагаем, что родители любого ребенка должны знать примерные

    нормы психомоторного развития детей с рождения до поступления в

    школу. Считаем необходимым подчеркнуть, что уровень психомоторного

    развития <http://logopediya.com/doskoli/kartaissledovaniya.php>

    ребенка является показателем хода процессов созревания ЦНС, от чего

    в итоге зависит способность ребенка получать знания и оперировать ими.

 

 

 

 

Мультики. Отпуск у телевизора - не лучшее занятие для самых маленьких

 

 

       /ДЕТСКАЯ «ПЛАСТИЛИНОВАЯ» ПСИХИКА С ОХОТОЙ ВОСПРИНИМАЕТ ЛЮБОЙ

    ИНФОРМАЦИОННЫЙ ХЛАМ.

    /

    /   И потому вопрос: «Какие мультики смотреть — наши или

    иностранные?» должен стать в семье предметом серьезного разговора.

    <http://logopediya.com/>/

    /   Иностранные — самые красочные, самые остросюжетные и самые

    громкие. Наши — в большинстве спокойные, в них часто заложены

    серьезные обобщения, они заставляют ребенка размышлять, то есть

    проделывать определенную умственную работу.

    /

    /   Однако малышу не всегда хочется работать (в этом, к сожалению,

    свойство человеческой психологии), поэтому русские мультики после

    просмотра нескольких иностранных детям смотреть уже неинтересно./

 

       ЧТО ТАКОЕ ХОРОШО И ЧТО ТАКОЕ ПЛОХО

       Надо знать: то, что ребенок видит и слышит с первых лет жизни,

    как раз и создаёт его характер и взгляды.

       Подчас именно персонажи мультипликационных фильмов, а родители,

    бабушки и дедушки первыми рассказывают малышу о своем представлении

    добра и зла, о том, что такое хорошо и что такое плохо.

       Как раз через сравнение себя с любимыми героями ребенок учится

    справляться со своими страхами и трудностями, уважительно относиться

    к другим. Поэтому, как бы легко мы ни относились к «детскому кино»,

    именно мультфильм — серьезное средство воспитания ребенка.

       СМОТРИМ ВМЕСТЕ

       Прежде чем усадить ребенка к телевизору, найдите время, гляньте

    хотя бы быстренько кассету сами. Ведь многие мультфильмы вы можете

    использовать с целью воспитания в ребенке доброты, сострадания,

    желания помочь другим. Постарайтесь выделить плюсы и минусы в

    увиденном или, лучше всего, устройте с ребенком совместный просмотр

    фильма и затем его обсуждение. В этом обсуждении расставьте акценты,

    например:

       • «Золушка», «Чебурашка» — разговор об обретении семьи, любимого

    человека, друга.

       • «Чуня» — самое главное: не смотреть, кто ты, а смотреть, какой

    ты, каковы твои поступки.

       • «Каникулы в Простоквашино» — разговор о дружелюбии,

    самостоятельности, доброте.

       • «Бюро находок» — о том, что надо стараться не терять друзей,

    потому что их никто не вернет.

       » «Мама для мамонтенка» — разговор о любви к родителям.

       «ПУСТАЯ» ПАМЯТЬ

       — У малышей огромный объем «пустой» памяти, и только от взрослых,

    которые его окружают, зависит, чем заполнится этот объем, — говорит

    врач-психиатр Виктор Акокин. — Запомните, умственные и психические

    особенности ребенка формируются в период от рождения до трех лет. В

    первые шесть месяцев после рождения мозг достигает 50% своего

    потенциала («потенциал» в данном случае — то, насколько полно

    воспринимает человек информацию), а к трем годам — 80%.

       Нужно учитывать, что до трех лет жизни все увиденное из жизни

    взрослых людей ребенком принимается как норма, и только с

    трехлетнего возраста <http://logopediya.com/>дети начинают мыслить и

    анализировать самостоятельно.

       Что можно смотреть в этом возрасте? Небольшие отрывки добрых и

    спокойных мультфильмов вроде «Каникул Бонифация» или «Чебурашки».

    Причем родители должны быть у телевизора вместе с малышами,

    комментируя происходящее.

       ЯРКИЕ КАРТИНКИ И ЗРЕНИЕ

       — Годовалые дети вообще не должны видеть включенный экран, —

    подтверждает врач офтальмолог Нина Акулова. — В комнате, где

    находится малыш, ни в коем случае не должен работать телевизор. Ведь

    ребенок начинает фиксировать картинку очень рано, а глазные мышцы

    его не готовы к такой нагрузке.

       Если малыш то и дело видит работающий телевизор, у него постоянно

    происходит перегрузка глазных мышц, перевозбуждение центральной

    нервной системы. В результате мы, офтальмологи, через год-другой

    получаем печальный результат. А ведь часто родители приводят к нам

    малыша, когда нередко уже поздно, когда зрение упало на 50—60 процентов!

       Детям 2—3 лет можно смотреть мультфильмы 20—30 минут в день, не

    более.

       АВТОРИТЕТНОЕ МНЕНИЕ

       Гарри Бардин, режиссёр-сценарист мультипликационных фильмов

    «Чуча», «Серый волк энд Красная Шапочка», «Летучий корабль»:

       — Я бы посоветовал подходить к отбору мультфильмов для любого

    ребенка, даже подросшего, с очень большой осторожностью.

       Главное в мультфильме — чтобы персонажи не вели себя жестоко, не

    дрались. После просмотра такого фильма агрессивность у детей

    повышается. Например, игры ребенка принимают странный характер:

    игрушки у него лупят друг друга, громко кричат. Малыш может начать

    мучить домашних животных или агрессивно вести себя с другими детьми.

       Что касается зарубежных мультфильмов, думаю, не стоит отвергать

    их совсем. Ведь есть и добрые диснеевские мультики, классика для

    любого малыша — например, «Бэмби».

       К мультфильмам пестрым и едко-красочным малышей

    <http://logopediya.com/>надо приучать постепенно, так же, как и к

    игрушкам ярких цветов. Жизнь малыша — это в основном тона пастельные

    — руки мамы, кроватка, стены. Резкая смена цветовой гаммы может

    вызвать у маленького зрителя плаксивость и плохое настроение.

       КАК ПОНЯТЬ, ЧТО МУЛЬТИК ВРЕДНЫЙ?

       Если главные герои мультфильма агрессивны, если калечат или

    убивают других персонажей, — не показывайте этот фильм своим детям.

       Последствием просмотра могут стать бессознательные проявления

    жестокости, безжалостности, агрессии. Ведь персонажа, нарушающего

    общепринятые правила, никто в фильме не шлепает, не ставит в угол,

    не говорит, что так делать нельзя. В итоге у маленького телезрителя

    закрепляется представление о допустимости подобных форм поведения.

       Не показывайте ребенку фильм, если:

       • встречаются сцены неуважительного отношения к людям, животным,

    растениям. Показано безнаказанное глумление, например, над

    старостью, немощностью, беспомощностью, слабостью;

       • мужской персонаж ведет себя как женский, а женский — как

    мужской. Это дезориентирует малыша.

       «Воспитательный» эффект от постоянного просмотра подобных

    мультфильмов не заставит себя ждать. Первыми почувствуют его близкие

    взрослые в форме неприличных жестов, непристойного поведения,

    грубости и безжалостности маленького телезрителя.

       • в фильме используются несимпатичные, порой уродливые герои.

    Например, такие, как персонажи известного японского мультсериала

    «Покемон».

       Для ребенка внешность куклы-мультяшки имеет особое значение.

    Поэтому положительные персонажи должны быть симпатичными или даже

    красивыми, а отрицательные — наоборот.

       В тех случаях, когда все персонажи уродливы, страшны, вне

    зависимости от их роли, у ребенка размываются четкие ориентиры для

    оценки их поступков.

 

       1,5 часа в день и не больше – столько времени может провести у

    телевизора ребёнок – от 5 до 13 лет.

    <http://logopediya.com/>

 

 

 

 

Причины нарушения речи у детей

 

 

//

    /   При нормальном ходе речевого развития не позднее, чем к 5-6

    годам ребенок должен овладеть правильным произношением всех звуков

    речи. Если же этого не происходит, то так называемое «возрастное

    косноязычие» уже перестает быть «возрастным». Такая задержка

    свидетельствует о наличии каких-то особых причин, мешающих ребенку

    своевременно овладеть правильным произношением звуков речи. Здесь

    уже приходится говорить о нарушениях, дефектах звукопроизношения,

    требующих специальной логопедической помощи./

 

       С неправильным произношением звуков у детей мы встречаемся очень

    рано, уже в младших группах дошкольного учреждения. Однако там чаще

    всего наблюдаются ВРЕМЕННЫЕ (ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ) НАРУШЕНИЯ

    ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ.

       По мере созревания речевого аппарата ребенка постепенно

    совершенствуется и его звукопроизношение, все более и более

    приближаясь к образцу речи взрослого.

       Совершенно необходимым условием для своевременного исчезновения

    «возрастного косноязычия» является правильная, отчетливая

    и<http://logopediya.com/> неторопливая речь окружающих ребенка

    взрослых людей. Это тот образец для подражания, которому ребенок

    следует в нелегком для него процессе овладения правильным

    произношением звуков. Если же такой образец отсутствует, то усвоение

    ребенком правильной артикуляции звуков резко затрудняется или даже

    становится невозможным. Об этом свидетельствуют, на пример, случаи

    довольно широко распространенной «семейной картавости», которую

    ребенок усваивает, подражая родителям.

       Совсем недопустимо «сюсюканье» взрослых с ребенком. Здесь ребенок

    лишается не только правильного образца для подражания, но даже и

    стимула для улучшения своего звукопроизношения: ведь взрослым

    нравится его речь, и они сами подражают ей!

       При нормальном ходе речевого развития не позднее, чем к 5-6 годам

    ребенок должен овладеть правильным произношением всех звуков речи.

    Если же этого не происходит, то так называемое «возрастное

    косноязычие» уже перестает быть «возрастным». Такая задержка

    свидетельствует о наличии каких-то особых причин, мешающих ребенку

    своевременно овладеть правильным произношением звуков речи. Здесь

    уже приходится говорить о нарушениях, дефектах звукопроизношения,

    требующих специальной логопедической помощи.

       ПРИЧИНАМИ ПАТОЛОГИИ ДЕТСКОЙ РЕЧИ МОГУТ СТАТЬ:

       1. Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном

    периоде развития, так и во время родов.

       От времени поражения в значительной степени зависит характер

    аномалии развития мозга в целом. Наиболее тяжёлое поражение мозга

    под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций) обычно

    возникает в период раннего эмбриогенеза, например, на 3-4 месяце

    внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных

    клеток. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее

    интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного

    фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных,

    сенсорных, речевых или интеллектуальных<http://logopediya.com/>

    функций. Среди причин, вызывающих повреждение или недоразвитие

    мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во

    время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия -

    недостаточность кислородного снабжения мозга, несовместимость крови

    матери и плода по резус-фактору, заболевания центральной нервной

    системы.

       2. Различные заболевания в первые годы жизни ребёнка. Особенно

    пагубными для развития речи являются частые инфекционно- вирусные

    заболевания, менингоэнцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

       3. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

       4. Наследственные факторы. Например, врождённые дефекты речевого

    аппарата: несращение верхней губы, челюсти, мягкого и твёрдого нёба;

    массивные и короткие подъязычные уздечки; изменения формы и

    относительной величины челюстей; патологическое расположение и формы

    зубов верхней и нижней челюстей.

       Таким образом, большая<http://logopediya.com/> роль в

    возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития

    речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой

    дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных

    неблагоприятных внешних воздействий.

       5. Неблагоприятные социально - бытовые условия, приводящие к

    микросоциальной педагогической запущенности, нарушениям эмоционально

    - волевой сферы и дефициту в развитии речи.

       Если влияние этих факторов сочетается хотя бы с нерезко

    выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы

    или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого

    развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде

    общего недоразвития речи.

 

 

 

Наследственный фактор в патологии речи

 

 

       Речь как одна из важнейших функций головного мозга не является

    врожденной,<http://logopediya.com/> как некоторые элементарные формы

    нервной деятельности, а развивается по законам условных рефлексов.

    Ее развитие связано с развитием и усовершенствованием мозга. На

    основе сигналов первой системы и врожденных безусловных рефлексов в

    коре головного мозга создаются условные связи между различными

    отделами мозга и голосовым аппаратом. Нервные импульсы из области

    речедвигательного анализатора через черепномозговые нервы приводят в

    движение органы речи. Обратная связь от периферии к центру

    осуществляется по кинестетическому и слуховому пути. На основе такой

    системы обратных связей формируется вторая сигнальная система,

    которая поддерживается функцией первой сигнальной системы (особенно

    функцией слухового и зрительного анализаторов).

 

       Итак, для нормальной речи и ее развития у ребенка необходимо:

 

       а) нормальное строение и функция центральной нервной системы и

    речевых центров;

 

       б) нормальное состояние органов голосо- и речеобразования

    (гортань, глотка, полость рта, дыхательный аппарат и др.);

 

       в) нормальный слух, который необходим не только для восприятия и

    подражания речи окружающих, но и для контроля собственной речи.

 

       Анатомические и функциональные особенности нервной системы,

    дыхательного аппарата, губ, языка, неба и других органов, их

    специфическое развитие находится под контролем наследственных

    факторов, которые образуют полигенную систему. Таким образом, можно

    утверждать, что голос и речь как признаки индивидуума определяются

    полигенной наследственной системой.

 

       Для изучения генетической детерминированности и социального

    влияния на развитие речи обычно используется близнецовый метод.

 

       По данным Н. А. Крышовой и К. М. Штейнгарт (1969) временные

    характеристики речи при многократном повторении одного и того же

    слова совпадают у однояйцевых близнецов. При усложненных речевых

    заданиях, требующих приобретенный индивидуальный опыт, эти временные

    характеристики у близнецов отличаются, но в меньшей степени, чем в

    контрольной группе неродственных людей, то есть, как элементарная,

    так и более сложная речевая деятельность имеет врожденную

    обусловленность у близнецов. При значительном генотипическом

    сходстве сроков развития речи определяется сходство и в

    характеристиках функциональной деятельности речедвигательного

    анализатора.

 

       Крайние варианты становления речи у детей также в большей степени

    зависят от наследственных факторов. Известно, что раннее становление

    речи, как и позднее (в 2-2,5 года), прослеживается в отдельных

    семьях на протяжении нескольких поколений, для которых средовые

    условия были одинаковыми. Это подтверждается и при изучении времени

    становления речи у близнецов.

 

       С определенной вероятностью, можно говорить о наследственной

    обусловленности легкости и трудности у детей в овладении чтением и

    письмом. О влиянии наследственного фактора в понимании природы

    некоторых форм дислексии и дисграфий говорит Reinhold в работе

    'Врожденная дислексия' (1964). Он отмечает, что детям по наследству

    от родителей передается незрелость мозга в отдельных его областях,

    которая проявляется в специфических функциональных расстройствах. В

    таких случаях несколько членов семьи страдают дислексией и дисграфией.

 

       Наследственная задержка речи, то есть отсутствие нормальной речи

    у ребенка в возрасте 3-х лет, по данным М. Зеемана наблюдается в

    20,6% всех случаев позднего развития речи. Автор наблюдал семьи, в

    которых задержку речевого развития можно было проследить в трех

    поколениях, чаще всего по линии отца. А. Митринович-Моджеевская

    (1965) указывает, что лица с запоздалым развитием речи, как правило,

    бывают левшами; это наблюдается чаще у мужчин, а им дефект

    передается от отца. По данным некоторых авторов, причиной

    запоздалого развития речи является задержка процесса миэлинизации

    двигательных и ассоциативных нервных волокон в центральной нервной

    системе. Этот процесс обычно начинается раньше у девочек, чем у

    мальчиков. Факт наследственного характера задержки речевого развития

    подтверждается и наблюдениями над однояйцевыми близнецами.

 

       С помощью клинико-генеалогического метода нами обследованы дети

    из приготовительного и первых классов в школе-интернате ? 96

    Москворецкого района г. Москвы (старший логопед школы - А. В.

    Крапухин; в работе принимали участие студенты-логопеды

    дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина Заикина В. П. и

    Дубовик И. Э.). Среди <http://logopediya.com/>обследованных около

    18% детей с задержкой речевого развития имели наследственную

    отягощенность по этому речевому дефекту. Часто запоздалое развитие

    речи прослеживалось в родословной в сочетании с другими дефектами

    речи (дислалия, брадилалия и др.). Приводим родословную семьи Р., в

    которой задержка речевого развития отмечалась у нескольких членов

    семьи (см. рис. 1).

 

       Отсутствие речи (немота) как следствие наследственной глухоты, то

    есть глухонемота, как правило, не сопровождается органическими

    поражениями речевого аппарата (периферический и центральный отделы).

    Поэтому отсутствие речи в этом случае полностью обусловлено

    наследственной (врожденной) патологией органа слуха.

 

       Заикание.Все многообразие этиологических факторов, с которыми

    авторы связывают возникновение заикания, можно разделить на два

    вида: предрасполагающие и вызывающие. К первым относят:

    патологическое протекание беременности и родов,

    <http://logopediya.com/>наследственность в плане передачи слабого

    типа высшей нервной деятельности; соматическую ослабленность

    ребенка, особенно в первые три года жизни; неблагоприятную,

    нервозную обстановку в семье, а также речевое недоразвитие и

    дислалии, хотя последние также являются результатом действия

    патогенных факторов. Все предрасполагающие факторы сводятся к одному

    - изменение в работе нервной системы, возникшее на ранних стадиях ее

    формирования.

 

       Среди вызывающих факторов бесспорно первое место занимает

    психическая травма, чаще проявляющаяся в форме испуга. Из других

    причин следует отметить неблагоприятное речевое окружение (контакт с

    заикающимися) и черепно-мозговые травмы. Известно, что только

    определенное сочетание предрасполагающих и вызывающего факторов

    играет роль в экологии каждой болезни. Можно предполагать, что в

    этиологии некоторых форм заикания любой вызывающий фактор (или

    сочетание факторов) внешней среды может оказаться решающим, если

    <http://logopediya.com/>он воздействует на организм с определенным

    генотипом.

 

       На роль наследственной предрасположенности в возникновении

    заикания указывают многие авторы. Так, М. Зееман считает, что

    заикание в 1/3 случаев передается по наследству, и приводит

    статистические сведения других авторов: Гуцман - в 28,8% случаев

    определил наследственность заикания; Тром-нер - в 34 %; Малдер и

    Надолечный в 40 %; Мигинд - в 42%; Седлачкова - в 30,9 % случаев.

    Автор отмечает, что выявление заикания в родословной при опросе

    родственников затруднительно, т. к. многие часто стесняются

    признаться, что они заикались сами или заикание наблюдалось у их родных.

 

       При обследовании 100 заикающихся учеников той же школы ? 98 г.

    Москвы (в работе принимала участие студентка Благова Е. В.) нами

    установлено, что большую часть составляют мальчики (69%).

    Наследственный фактор в этиологии заикания обследуемых можно было

    отметить в 17% случаев, <http://logopediya.com/>причем передача

    дефекта прослеживалась по линии отца. В качестве примера приводим

    родословную Сергея С.

 

       '

 

       В развитии семейного заикания нельзя не учитывать влияние

    одинаковых неблагоприятно действующих факторов, но следует думать и

    о значении специфической предрасположенности, которая может

    проявляться не только в виде заикания, но и другими дефектами речи

    (тахилалия, задержка речевого развития, дислалия), вегетативной и

    эмоциональной неустойчивостью и т. д.

 

       Простые статистические вычисления наследственности при заикании

    дополняются данными, полученными при обследовании близнецов.

    Оказалось, что проявление наследственности у однояйцевых близнецов

    отличается от проявления ее у двуяйцевых. Из общего числа 31 пары

    однояйцевых близнецов М. Зееман (11 собственных наблюдений) отмечает

    заикание одного близнеца только в одной паре, в других случаях

    заикались оба близнеца. Другие соотношения были обнаружены у

    двуяйцевых близнецов: из 8 пар обследованных близнецов заикался

    только 1 близнец, хотя у 4 пар страдал заиканием один из родителей.

 

       Дислалия.Произношение звуков речи, освоенное путем подражания,

    зависит от свойств раздражителя - объекта подражания, от

    полноценности воспринимающих его аппаратов (слуха, кинестезического

    чувства), от способности к воспроизводству такого же акта (М. А.

    Пискунов, 1962). Мышечная система органов артикуляции участвует в

    акте произношения вместе с другими мышцами тела, то есть речевая

    артикуляция связана с общей моторикой организма. Моторная

    одаренность как биологический фактор предрасполагающего характера

    определяет точность и четкость нервно-мышечной деятельности

    (артикуляпии), которая развивается и совершенствуется в процессе

    индивидуального развития под воздействием внешней среды.

 

       Артикуляторные расстройства у детей после 5-летнего возраста чаще

    наблюдаются у мальчиков, чем у девочек, и также чаще наследуются по

    мужской линии. Известны случаи, когда в трех поколениях одной семьи

    были лица с идентичной особенностью произношения звука 'Р'.

    Наследственный характер дислалий подтверждается случаями одинакового

    дефекта звукопроизношения у обоих однояйцевых близнецов.

 

       Л. Н. Ильина (1971) обследовала 123 семьи с семейными формами

    речевых расстройств (заикание, дислалия, недоразвитие речи) и

    установила при клинико-генеалогическом исследовании, что в семьях,

    где имеются дети с нарушениями речи, идентичные речевые расстройства

    наблюдаются и у родителей. Интересно, что заикание по линии матери

    передавалось чаще мальчикам, а по линии отца - с одинаковой частотой

    и мальчикам и девочкам. У сибсов отмечены одинаковые дефекты речи в

    виде нарушения темпа, ритма, фонетики, лексики, контекстного

    изложения. Однояйцевые близнецы (11 пар) имели подобные нарушения

    речи, а также изменения в психическом, неврологическом и

    соматическом состоянии. Конкордантность по речевым нарушениям, по

    автору, равна 80%. При анализе родословных установлено, что речевые

    расстройства начинаются в определенном возрасте и передаются по

    доминантному типу.

 

       Тахилалия.Быстрая невнятная речь (тахилалия, баттаризм) может

    быть у детей из семей, где есть быстро и нормально говорящие лица.

    Некоторые авторы считают ускоренную речь органически обусловленным

    нарушением центрального речевого механизма и значительную роль в

    этом отводят наследственности, указывая на генетическую связь

    ускоренной речи с заиканием.

 

       Куршев В. А. (1967) наблюдал 8 детей, которые не контактировали в

    момент развития быстрой речи с быстро говорящими родителями и были в

    окружении медленно говорящих, и все-таки стали говорить быстро. Этот

    факт указывает на связь этого дефекта речи с наследственностью.

    Автор считает, что быстрый темп речи обусловлен быстрым темпом

    мышления, и что тахилалия - мыслительно-речевое

    нарушение.<http://logopediya.com/>

 

       В этой статье мы не рассматриваем речевые нарушения при

    наследственных формах умственного недоразвития. Известно, что

    олигофрения наследственной и ненаследственной этиологии

    сопровождается различными нарушениями речи вплоть до немоты,

    затруднением понимания обращенной речи, расстройствами (вплоть до

    невозможности) чтения и письма, заиканием, дислексией и др.

 

       Мы не касаемся также дефектов речи, обусловленных нарушениями

    артикуляционного и голосового аппаратов наследственной этиологии

    (расщелины губы и неба, прогения и прогнатия и др.). Хромосомные

    синдромы и генные заболевания также могут иметь в клинической

    картине симптомы нарушения речи и голоса, связанные с нарушениями

    центрального и периферического отделов речевого аппарата.

 

       Кроме того, в наследственной патологии нервной системы (корковые

    речевые центры, подкорковые образования, связанные с речевой

    функцией, и мозжечок) и при нервномышечных заболеваниях (миотония,

    миопатия), когда в процесс вовлекается мускулатура органов

    артикуляции, часто отмечается грубое нарушение речевой деятельности,

    входящее в сложную симптоматику неврологического заболевания.

 

       Итак, различные нарушения речи - задержка развития речи,

    заикание, тахилалия и дислалия, несвязанные с дефектами психики и

    органов чувств, - в некоторых случаях имеют генетическую

    обусловленность. Речь - молодая функция коры головйого мозга,

    развивается под влиянием различных факторов, каждый из которых важен

    для развития нормальной речи. Поскольку и морфологические, и

    функциональные признаки организма формируются на базе определенного

    генотипа (под влиянием среды), то исключить роль генетического

    фактора в этиологии некоторых нарушений речи нельзя. Имеющиеся в

    литературе сведения о роли наследственности в патологии речи еще

    разрозненные и скудные. Однако в последние годы заметно повысился

    интерес генетиков, логопедов, физиологов и врачей к изучению и

    осмысливанию значения генетического фактора в развитии речи. Можно

    надеяться, что совместные усилия специалистов разных отраслей науки

    при комплексном изучении этиологии и патогенеза речевых нарушений

    помогут педагогам логопедам эффективнее строить педагогический

    процесс и создадут условия для успешного лечения и предупреждения

    расстройств речи.

 

 

 

  Основы нейропсихологии

 

 

       /Нейропсихология – раздел психологии, изучающий связь психических

    процессов с определёнными системами головного мозга.

    /

    /   Основоположники нейропсихологии – Выготский Л. С., Лурия А. Р.,

    Павлов. Мы рассмотрим то, что может представлять определённый

    интерес для логопедов и родителей детей с нарушениями речи./

 

       В настоящее время считается, что нарушения речевого развития

    всегда связаны с нарушениями всех других психических функций.

       Онтогенез – индивидуальное развитие организма от зачатия до

    смерти, которое идёт неравномерно.

       Морфогенез – анатомия и строение головного мозга, его

    физиологические проявления. При неявных нарушениях морфогенеза –

    нарушения функциогенеза.

       Функциогенез – готовность головного мозга (центральной нервной

    системы) к решению задач, поставленных перед ребёнком предметной

    окружающей средой. При нарушении морфогенеза страдают психические

    функции.

       Высшие психические функции <http://logopediya.com/>(ВПФ):

    ощущение, восприятие, представление – три составляющих чувственного

    познания окружающей действительности; память, эмоционально-волевая

    сфера, сознание (чувственное – внутреннее МОЁ, предметное – Я в

    окружающей действительности, самосознание). Никто не рождается с

    готовыми функциями. Выготский утверждал, что:

       1) все психические процессы имеют системные строения и системную

    мозговую организацию. Т. е. в психической деятельности участвует

    весь головной мозг, но с неодинаковой активностью различных

    структур. Нет отдела головного мозга, который отвечал бы, например,

    только за речь или память.

       2) при каком-то аномальном развитии всегда имеется первичный

    дефект – повреждение центральной нервной системы. Все остальные

    нарушения следует рассматривать как следствие первичного повреждения

    (вторичная симптоматика). Коррекционная деятельность должна

    начинаться с определения первичного дефекта. Например, заикание у

    ребёнка – при одинаковой симптоматике причина может быть разная. При

    неврозоподобном заикании – органическое повреждение головного мозга,

    при невротическом – следствие психотравмы.

       3) развитие всех детей, нормальных и аномальных, протекает в

    соответствии с общими законами развития. Разница в темпе и сроках

    созревания отдельных мозговых структур.

       4) работа по оценке уровня развития ребёнка: антропометрия – вес,

    рост и т.д.; психическое развитие – в определённые возрастные

    периоды происходит выраженная трансформация психических функций –

    психические новообразования, которые связаны с созреванием

    определённых мозговых структур. Уровень развития ребёнка оценивается

    через эти новообразования. Оценка качества – своевременность

    появления; насколько они реально отражают функцию; взаимоотношение

    старого и нового образования. Норма и патология различаются сроками

    возникновения новообразований, соответствием их нормативных

    показателей развития, их сочетаниями и соотношениями.

     <http://logopediya.com/>  Все ВПФ социальны по своему генезу,

    формируются прижизненно, все осознанны и динамичны по своей

    организации. Всё, что делается с участием сознания – проявления ВПФ.

    Все ВПФ обладают огромной пластичностью и взаимозаменяемостью

    входящих компонентов, особенно в раннем возрасте, поэтому ни одна

    психическая функция не нарушается полностью, всегда остаются

    относительно сохранные её составляющие. Никогда одновременно не

    нарушаются все психические функции.

       Психический дизонтогенез – нарушение у детей психического

    развития в результате нарушения сроков и темпов созревания некоторых

    мозговых структур.

       Типы психического дизонтогенеза:

       1. Ретардация (приостановка или задержка психического развития) –

       • тотальная (общая) – в развитии нарушаются все психические

    функции, например, при олигофрении;

       • частичная (парциальная) – задерживаются некоторые психические

    функции или отдельные функциональные системы (часто – речевая),

    например при задержке психического развития.

       2. Асинхрония – какие-то функции опережают своё развитие, а

    какие-то резко приостанавливаются. Типичный пример – ранний детский

    аутизм. Или – ребёнок раньше начинает говорить, чем ходить. Некая

    условная одарённость может сочетаться с полным неумением вести себя

    в социуме. Исходы могут быть разными. Одними из них могут стать,

    например, шизофрения, психопатия.

       3. Преходящая физиологическая незрелость и временный возврат к

    незрелым формам психического реагирования. Ребёнок как бы

    отбрасывается на более ранний уровень развития во всех сферах.

    Например, моторной, двигательной сфере. К примеру, начинает шагать

    по лестнице, приставляя одну ногу. Или речь становится более

    детской. В эмоциональной сфере - вдруг проявляется патологическая

    привязанность к маме: ребёнок перестаёт отпускать её от себя вообще.

    Может сочетаться с навязчивыми движениями и действиями. Например,

    учащённым миганием, тиками, облизыванием губ, пальцев. Когда ребёнок

    старается контролировать свои действия, растёт испытываемый им

    эмоциональный дискомфорт, который исчезает, когда ребёнок забывается

    и продолжает свои навязчивые действия. При нормальном отношении к

    ребёнку это может пройти к 6-7 годам, а может и не пройти. Т. е.

    необходима консультация у невролога. Может помочь изменение режимных

    моментов, например, снижение нагрузки на ребёнка.

       Нужно помнить, что эффективная реабилитационная терапия позволяет

    значительно ускорить темп развития ребёнка и на фоне успешного

    лечения по мере взросления ребёнка психоневрологический «профиль

    развития» может существенно меняться. Значимость медикаментозного

    воздействия с возрастом уменьшается.

       Итак, чтобы сопоставить состояние высших психических функций

    больного ребёнка с нормальными показателями, чтобы установить

    степень его отставания или опережения в развитии по сравнению с

    возрастной нормой, нужно эту норму знать. Возрастные нормы

    рассмотрены в статье «Формализованная карта исследования

    психоневрологических функций у детей первых 7 лет жизни».

 

       Нейропсихология – раздел психологии, изучающий связь психических

    процессов с определёнными системами головного мозга. Лурия условно

    разделил мозг на 3 отдела:

       1 блок мозга – подкорковые структуры – энергетический блок

    (закладывается внутриутробно). Его значение: обеспечение общего

    активационного фона, на котором реализуются ВПФ; обеспечение

    внимания и сознания в целом; процессов памяти с кодированием и

    хранением всей чувственной информации; обеспечивает мотивационные и

    эмоциональные процессы (страх, боль, гнев, удовольствие). Этот блок

    воспринимает и перерабатывает всю информацию о состоянии внутренней

    среды организма и регулирует эти состояния с помощью биохимических

    механизмов.

       При недоразвитии этого блока у детей наблюдается: вялость,

    утомляемость, истощаемость, эмоциональная неустойчивость, склонность

    к невротическим реакциям, нарушение двигательной сферы, в том числе

    синкенезии (дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся

    к произвольным, например, при ходьбе движения ног и туловища

    дополняется движениями рук); дизартрии, гипер- или гипотонус,

    повышенная частота инфекционных заболеваний и аллергических

    проявлений (снижен иммунитет, нарушения желудочно-кишечного тракта).

    Терапия таким детям нужна до 15 лет.

       Большинство детей в группе риска рождаются с нарушением 1-го

    блока. У многих нарушаются пространственные соотношения. (Коля бит

    Петей. Кто драчун? – Не понимают. Машина шапка. – Не понимают такие

    словесные конструкции).

       2 блок – блок приёма, переработки, хранения информации, которая

    идёт от внешней среды (висок, темя, затылок). Функционально значение

    блока: обеспечение операционально-технической стороны любой

    психической деятельности (увидеть, услышать, составить высказывание).

       При нарушении 2-го блока – агнозия, апраксия, афазия; вторично –

    аграфия, алексия, акалькулия.<http://logopediya.com/>

       Физический слух в норме, а наблюдается нарушение фонематического

    слуха.

       Или – не узнают знакомого лица (при афазии, например).

       Не понимают смысл сюжетной картинки – всё видят по отдельности.

       3 блок – программированные регуляции и контроль за протеканием

    психической деятельности (лобные доли). Все двигательные программы,

    задумки, идеи идут через этот блок. Объединён со всеми отделами

    головного мозга. Окончательно созревает к 20-21 году.

       Нарушение лобной доли – повышенная отвлекаемость вплоть до

    полевого поведения; различные нарушения эмоциональной сферы;

    безразличие ко всякого рода деятельности; трудность переключения с

    одного умственного действия на другой. Неспособность к решению

    смысловых задач. Нарушения письма, счёта, чтения, упрощение любой

    программы деятельности, персеверации (настойчивое воспроизведение,

    повторение какого-либо действия, мысли, переживания, часто вопреки

    сознательному намерению).

       Все блоки находятся в постоянном взаимодействии – вся психическая

    деятельность.

       Условно говоря, можно коротко описать блоки так:

       1 бок – Я ХОЧУ

       3 блок – Я МОГУ

       2 блок – Я СДЕЛАЮ

 

       Принято различать 4 основных возрастных уровня преимущественного

    нейро-психического реагирования:

       1. От 0 до 3 лет – соматовегетативный уровень. Все нарушения в

    этом возрасте связаны с незрелостью вегетативной нервной системы,

    которые приводят к нарушению пищеварения и нарушениям сна (отказ от

    дневного сна). Обычно ребёнку ставится диагноз ППЦНС (постнатальное

    поражение центральной нервной системы) или ММД (минимальные мозговые

    дисфункции). Может наблюдаться повышенная возбудимость. Любые

    раздражители (звуковые, слуховые) воспринимаются ребёнком как

    чрезмерные. Трудно переносят жару, духоту, их укачивает в

    транспорте. Нарушение иммунитета,<http://logopediya.com/> частые

    ОРВИ. Причины – травмы при родах, токсикозы и пр.

       2. От 4 до 7 лет – психомоторный уровень. Произвольные

    психические функции связаны с движениями, с двигательной

    активностью, даже на несознательном уровне. Происходит активная

    дифференцировка моторных функций: локомоторная функция – перемещение

    тела в пространстве; общая моторика – движения рук, головы, ног;

    мелкая моторика пальцев рук, артикуляционная (речевая) моторика. Все

    нарушения будут связаны с тем, что происходило ранее. Наиболее видны

    в периоды возрастных кризов. Например, в 3 года – задержка речевого

    развития (при ППЦНС, ММД); 4-7 лет – синдром двигательной

    гиперактивности плюс системные неврозоподобные двигательные

    расстройства (например, неврозоподобное заикание).

       3. От 5 до 10 лет – аффективный уровень. Появляется способность к

    субъективной оценке появляющихся воздействий. На первый план выходят

    синдромы страха (например, определённых героев сказок). До этого

    ребёнок не ведает, что такое страх. Появляется страх одиночества

    (вдруг бросит мама). Может сформироваться синдром реактивных уходов,

    как реакции на плохое. Другой вариант – демонстративный уход.

    Синдром нарушения поведения. Это функционально-динамические

    проявления. Нужно формировать у ребёнка личностную позицию, если её

    нет, могут быть проблемы с мотивацией учёбы.

       4. От 11 до 17 лет – эмоционально-идеаторный уровень.

    Самосознание переходит на более высокий уровень, Период полового

    созревания, гормональные изменения, поиск идеала, интерес к

    противоположному полу. Попытка выделиться и т.д. Огромное значение –

    социальная среда. На 1-ый план выходят психогенные ситуационные

    реакции. Острая реакция на любые изменения взаимоотношений.

    Негативные реакции (отказа, протеста, нигилизма, эмансипации,

    группировки и т.д.) Если в раннем возрасте острая реакция на событие

    проходит в коротком временном промежутке (поплакал – забыл), в более

    позднем – растягивается во времени. Чем мощнее реакция, тем сложнее

    <http://logopediya.com/>ребёнку сохранять способность к осознанному

    познанию чего-либо, к обучению. Синдромы носят названия подростковых.

       Все уровни находятся с человеком всегда, просто в какой-то период

    это уровень становится ДОМИНИРУЮЩИМ.

 

       Общеизвестно, что у человека есть 2 полушария головного мозга.

    Целостная психика будет наиболее эффективна, чем более ассиметричны

    составляющие её процесса (т.е. работа обоих полушарий). Рассмотрим,

    за что же отвечают полушария головного мозга.

       ПРАВОЕ полушарие работает по принципу непосредственного

    чувственного и целостного отражения действительности. Т.е. его

    функция – запечатление целостного образа без деления на

    составляющие. Определяет зрительно-пространственные способности,

    интуицию, музыку в целом, грубые движения руки, отрицательные

    эмоции, юмор; просодическую сторону речи

    (интонационно-мелодическую), эмоциональный смысл высказывания.

    Глобальное понимание текстов, замыслов, картин, бытовой ситуации,

    жестов, мимики, пантомимики, абриса (звуковой оболочки) слова,

    интонации. Хранилище речевых стереотипов (эмболов). Сведения об

    элементарном числе как символе (без понимания смысла). Различение

    всех неречевых звуков – шумов (бытовых, техногенных, природных).

    Скоростное в переработке информации.

       Получило название женского полушария (повышенная эмоциональность

    женщины, склонность к истерикам).

       ЛЕВОЕ полушарие функционирует по принципу абстрагирования от

    чувственных стимулов, обрабатывает символические знаки (буквы,

    цифры, геометрические фигуры). Всё то, чему научился человек в жизни

    – это левое полушарие. Отвечает за абстрактное понятийное мышление –

    выделение главного от второстепенного. Смысловое понимание и

    воспроизведение речи, письмо, самосознание, тонкий двигательный

    контроль пальцев, арифметический счёт, музыкальная композиция,

    положительные эмоции, пространство, цвета, хорошее понимание

    глаголов, всех ложных высказываний. Менее устойчиво к

    травмам,<http://logopediya.com/> меньше скорость обработки информации.

       Получило название мужского полушария (мужчины менее

    стрессоустойчивы). При поражении – дисграфии, дислексии и пр.

 

 

 Обучение старших дошкольников с нарушением речи

 

 

       ОБУЧЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИУПОТРЕБЛЕНИЮ

    СИНОНИМОВВ статье подчеркивается важность обучения старших

    дошкольников с нарушением речи употреблению синонимов. Приведен

    материал, способствующий усвоению синонимов детьми.Чем раньше мы

    начнем развивать у ребенка чувство языка, тем легче ему будет

    соотнести слово с понятием, заключенным в нем. Использование

    синонимов, с их разнообразием смысловых оттенков, сделает речь

    ребенка выразительнее и богаче. Детям мы объясняем, что есть

    слова-друзья, которые об одном и том же говорят по-разному.

    Например, доктор - врач. Иногда слов-друзей бывает немного,

    например, только два: луна - месяц, летчик - пилот, богатырь -

    силач. А может быть <http://logopediya.com/>слов-друзей целая

    группа. Вот борются два мальчика, кто-то победил, как можно

    по-другому сказать? Осилил, одолел, поборол, сладил, справился. На

    одном из первых занятий по усвоению синонимов предлагаем детям

    небольшую историю о Незнайке и его друзьях.

 

       В клубе веселых человечков переполох: исчез Незнайка. Никто его

    вроде не видел с самого утра. - Я думаю, что он снова улетел на

    Луну, - сказал Гурвинек. - Нет, нет! Я его недавно видела, -

    возразила Дюймовочка. - Безобразие! - кричал Буратино. - Почему он

    все время мешает нам? И теперь мы опоздаем на встречу с ребятами из

    детского сада. - Подождем немного и пойдем без него, - решил

    Карандаш. Минуты через три дверь распахнулась и в комнату ворвался

    Незнайка. За ним бежали Пончик и Сиропчик. Незнайка посмотрел на

    друзей и понял, что провинился: - Не сердитесь на нас. - Не

    обижайтесь, - попросил Пончик. - Не дуйтесь, - прошептал Сиропчик. -

    Где вы были? - строго сдвинул брови Карандаш. - Тут, недалеко, -

    сообщил Незнайка. - Совсем близко, - подтвердил Пончик. - Рядом, -

    пролепетал Сиропчик. - Что же вы делали? - заинтересовались веселые

    человечки. - Мы помогали донести сумку до дома одной бабушке. Она

    старенькая, - доложил Незнайка. - Да, дряхлая, - произнес Пончик. -

    Совсем ветхая, прямо-таки древняя, - промолвил Сиропчик. - Как вы

    так странно отвечаете! Говорите об одном и том же, но каждый

    по-разному, - удивились друзья.Просим детей найти в рассказе и

    назвать сходные по смыслу слова, которыми пользовались Незнайка,

    Сиропчик и Пончик, а затем объяснить веселым человечкам, в чем же их

    особенность. Рассказ перечитывается еще раз, и ребята находят в нем

    те синонимы, которые сразу они не заметили. В последующей работе

    используем такие упражнения:

 

       1. Поищите слова-друзья в стихотворениях: "Бураны, вьюги и метели

    - Как много с ними канители, Как много шума, толкотни, Как надоели

    мне они!"- Так проворчал Мороз угрюмый. Зябнет осинка, Дрожит на

    ветру, Стынет на солнышке, Мерзнет в жару. И до поздней осени Дуб

    стоит зеленый, Значит, дуб выносливый, Значит, закаленный 2. Найдите

    слова-друзья в рассказе: Лес не шевелится. Вода в реке не колышется.

    Пес у двери не шелохнется. Все словно вымерли. Такая тишина кругом в

    этот жаркий летний полдень. 3. Отыщите слова-друзья в пословицах и

    поговорках, объясните их смысл: Спеши не спеши, а поторапливайся.

    Приятелей много, да друга нет. Переливает из пустого в порожнее.

 

       Уяснив особенность слов-друзей, дети учатся подбирать

    синонимический ряд сами. Для этой цели рекомендуем такие задания:

 

       1. Прочитав Незнайкины стихотворения, подберите слово-друга к

    последнему слову стихотворения так, чтобы оно звучало "складно". С

    веселой звонкой песней Мы идем на лыжный кросс. Воздух чистый, день

    чудесный! Не пугает нас холодг. (Мороз) Я трудился не напрасно И

    запомню навсегда: Хлеб вкуснее не от масла. Хлеб вкуснее от работы.

    (Труда) Работяги<http://logopediya.com/>-дятла стук Слышен далеко

    вокруг. Червякам он враг, А деревьям товарищ. (Друг) 2. Подберите к

    выделенному слову дружащее с ним слово (сравните словосочетания по

    смыслу): самолет сел (приземлился) солнце село (зашло, закатилось)

    мальчик бежит (мчится, несется) ручеек бежит (течет, струится)

    свежий ветер (прохладный) свежая рыба (неиспортившаяся) свежий хлеб

    (мягкий) свежая рубашка (чистая, выстиранная) свежие краски (яркие,

    незасохшие) свежая газета (новая) 3. Подберите несколько сходных

    слов (друзей) к словам, которые даны. Так вы узнаете, каким должен

    быть хороший человек. Человек должен быть: аккуратным (чистоплотным,

    опрятным); работящим (трудолюбивым, активным, энергичным); вежливым

    (учтивым, обходительным, предупредительным, приветливым);

    внимательным (чутким, сердечным, добрым); верным (надежным,

    преданным); жизнерадостным (веселым); чистосердечным (правдивым,

    честным, искренним, откровенным); выносливым (стойким, закаленным,

    крепким).Нельзя, работая над синонимами, не уделить внимания

    многозначности слова. Ребенку надо показать, что, кроме

    собственного, прямого значения, слово может иметь переносный смысл.

    Чтобы понять переносное значение того или иного словосочетания,

    следует подобрать синоним. Так, прочитав стихотворение В.Коркина:

 

       Золотые руки - руки не из золота. Золотые руки не боятся холода.

    В ссадинах, в мозолях руки эти. Самые нужные руки на свете,

    -спрашивают детей: - Как вы понимаете слова золотые руки? Как можно

    сказать иначе? (Умелые, трудолюбивые, работящие.) - Есть еще другие

    выражения со словом золотые, объясните их: золотая голова (умная,

    рассудительная); золотое сердце (доброе, справедливое); золотая рожь

    (спелая, созревшая); золотые волосы (цвета золота). - Найдите в паре

    предложений одинаковые слова. Что означает одно и то же слово в

    каждом предложении? а) На улице сегодня пасмурная погода (серая,

    мрачная, хмурая). Дима сегодня целый день ходит с пасмурным видом

    (недовольный, угрюмый, неприветливый). б) На

    <http://logopediya.com/>скамейке сидит глухой старик (неслышащий).

    Ребята хотели первыми прибежать в детский сад, сократили дорогу, но

    наткнулись на глухую стену (сплошную, высокую, непроходимую, без

    отверстий). После такой подготовки переходим к подбору синонимов в

    текстах (в связной речи): при пересказе, составлении рассказов.

    Поначалу проводится обучающее занятие. Говорим о том, что рассказ

    (пересказ) будет составлен удачно, если из ряда слов-друзей выбрано

    точное слово. Читаю рассказ и спрашиваю, чем он нехорош?

 

       Наш огород Сухая и хорошая выдалась осень. Около детского сада

    наш огород. Там вырос хороший урожай овощей. Вот на грядках большие

    кочаны капусты. У забора большие красные помидоры. Есть сочная и

    большая морковка. Пора убирать урожай.Дети замечают повторы одних и

    тех же слов. Предлагаю изменить рассказ, подобрав другие, но

    передающие тот же смысл слова. Работа идет над каждым предложением

    (читаю и спрашиваю, сто-ит ли здесь что-либо изменить). Предлагаю

    сравнить овощи по величине при подборе к ним слов-друзей. В

    результате получается такой текст:

 

       Сухая и теплая выдалась осень. Около детского сада наш огород.

    Там вырос (уродился) богатый урожай. Вот на грядках огромные кочаны

    капусты. У забора крупные красные помидоры. Есть и сочная большая

    морковка. Пора убирать урожай.Читаю оба текста. Сравниваем их и

    пересказываем лучший. В дальнейшем при пересказе любого текста

    предлагаю заменить некоторые слова автора своими. Эта работа

    увлекает детей, и я, конеч-но же, поощряю их. Например, вот как

    можно изменить авторский текст В.Бианки (в скобках - вариант детей):

 

       Открыли весну (принесли) грачи. На всех проталинах появились их

    темные (черные) стаи. Зиму грачи (птицы) провели на юге нашей

    большой (необъятной, громадной) страны. По дороге (по пути) они не

    раз попадали в жестокие (злые, сильные) метели. Многие птицы

    выбивались из сил (уставали) и погибали (умирали) в пути. Первыми

    <http://logopediya.com/>долетели самые сильные (крепкие, выносливые)

    грачи. Теперь они расхаживают (бродят, гуляют) по дорогам и ковыряют

    крепкими носами (клювами) землю.Для себя я составила синонимические

    ряды на каждую лексическую тему и активно использую их в работе.

    Личные наблюдения ребенка над лексической стороной слова дают ему

    возможность понять, как живет слово в тексте.

 

 

 Почему важно отвечать на вопросы ребенка

 

 

//

    /   Нет нужды доказывать, что ответы взрослого дают ребенку новые

    знания о природе, обществе, моральных нормах и пр. Только взрослые

    могут объяснить, почему идет дождь, рассказать, какие бывают машины,

    чем питаются разные звери, из чего делают пирожные и пр. Такие

    знания обогащают представления ребенка об окружающей его

    действительности, расширяют границы его существования. Отвечая на

    вопросы ребенка, взрослый обогащает представления ребенка о мире,

    который он не может взять в руки, потрогать, рассмотреть, но в

    котором он начинает жить./

 

       Разговаривая с ребенком, взрослый не только отвечает на

    поставленные им вопросы, но и вызывает появление новых. Ведь вопросы

    могут возникнуть только тогда, когда уже что-то известно. И чем

    больше знаешь о каком-нибудь предмете или явлении, тем больше

    появляется интересных вопросов, на которые хочется получить ответ.

    Поэтому речевое познавательное общение с ребенком не только дает ему

    новые знания, но и развивает любознательность ребенка, его

    стремление понять и объяснить все вокруг.

       Между тем, как ни странно, задавая взрослому познавательные

    вопросы, ребенок стремится не только к знаниям об

    окружающем<http://logopediya.com/> его мире. В ходе такого

    взаимодействия не менее, а иногда и значительно более важным

    является удовлетворение потребности в уважении взрослого.

    Потребность в уважении не сводится к простому уходу и заботе — эта

    потребность является важным свидетельством развивающегося у малыша

    общения с окружающими и потому нуждается в особых способах

    удовлетворения. Потребность в уважении проявляется в том, что дети

    сильно обижаются, если взрослый считает их размышления глупыми, если

    он ругает их за надоедливость, излишнюю болтливость, если папе и

    маме некогда отвечать на его бесконечные «почему». И наоборот,

    всякая похвала взрослого, положительная оценка его действий или

    высказываний вызывает радость, уверенность в себе.

       Оказалось, что в разные периоды дошкольного возраста дети

    по-разному воспринимают замечания взрослого. В одном из наших

    исследований мы выяснили, как относятся дети разных возрастов к

    оценкам взрослых. И для этого дошкольникам 3, 5 и 7

    лет<http://logopediya.com/> предлагали выполнить простые задания

    (построить домик из кубиков, разложить картинки и пр.), а взрослый,

    наблюдая за действиями детей, время от времени хвалил их или делал

    замечания в очень вежливой форме. В 3 года эти замечания особенно не

    волновали детей — они спокойно продолжали интересное для них

    занятие, не беспокоясь о том, как оценивает их действия взрослый. У

    детей 5 лет, напротив, появилась обостренная чувствительность к

    оценкам взрослого. Каждое его замечание вызывало обиду — дети

    хмурились, отворачивались от взрослого, а если таких замечаний было

    слишком много, вообще отказывались выполнять задание. К б—7 годам

    отношение к оценкам старшего становилось более спокойным и деловым,

    дети уже не обижались на замечания взрослого, а стремились что-то

    изменить в своих действиях.

       Таким образом, потребность в похвале взрослого наиболее остро

    проявляется в середине дошкольного возраста, и удовлетворить эту

    потребность можно только серьезным, уважительным отношением

    <http://logopediya.com/>к интересам ребенка и подробным ответом на

    его вопросы.

       Итак, отвечать на вопросы дошкольников важно, потому что:

       во-первых, ответы на вопросы ребенка обогащают его представления

    о мире, дают новые знания;

       во-вторых, ответы взрослого развивают ум и любознательность ребенка;

       в-третьих, отвечая на вопросы дошкольника, взрослый удовлетворяет

    его потребность в уважении.

       Однако ответы взрослого не просто отпечатываются в сознании

    ребенка, а подвергаются определенной обработке. Малыши выделяют в

    сообщениях взрослых только то, что отвечает их интересам, уровню их

    понимания, и по-своему преломляют эти сообщения. Кроме того, дети

    разного возраста воспринимают сообщения взрослого с разной степенью

    критичности.

 

 

 

 

 Особенности речевого развития дошкольников

 

 

       Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может

    выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других,

    более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

 

       Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи

    считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой

    оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также

    словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого

    общего недоразвития речи могут быть:

 

       1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье

    (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни,

    говорящей <http://logopediya.com/>на другом языке, проживание с

    глухими родителями и т. д.).

 

       2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в

    условиях домов ребенка, детских домов.

 

       3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на

    русском языке, а в семье - на другом.

 

       4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается

    ребенок.

 

       Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития

    речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у

    которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как

    результат неблагоприятного течения второй половины беременности

    матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура

    речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от

    времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно

    возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных

    вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные

    изменения структуры поражённого головного мозга отмечаются на

    третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. во время

    наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более

    интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает

    прежде всего речевая функция.

 

       Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим

    недоразвитием речи.

 

       В первую группу входят дети с так называемым неосложненным

    вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно

    выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов

    речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими

    дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность

    мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой

    незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т.д.

 

       Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего

    недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с

    рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как

    синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и

    неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У

    детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность,

    нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная

    неловкость.

 

       Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием

    речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры

    головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

 

       В настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о

    том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей

    дошкольного возраста можно отнести к одной из трех групп (так

    считают Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина,

    А. В. Ястребова, Л. М. Чудинова и др.). Однако проведенное

    многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников

    показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей

    (четвертый уровень), которая оказывается за пределами описанных выше

    групп. У этих детей обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в

    лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются и

    процессе детального обследования, при выполнении специально

    подобранных заданий.

 

       Дети, отнесенные нами к четвертому уровню, производят, на первый

    взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых

    нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая

    дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот. ш-г-щ, ть-ц-с-сь и др.).

    Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в

    том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его

    фонематический образ, а потому возникает искажение

    звуконаполняемости в разных вариантах:

 

       1) персеверации: бпибиблиотекарь - библиотекарь;

 

    <http://logopediya.com/>

       2) перестановки звуков и слогов: потрной -портной;

 

       3) сокращение согласных при стечении: качиха кет кань - ткачиха

    ткет ткань;

 

       4) замены слогов: кабуетка - табуретка;

 

       5) в редких случаях - опускание слогов: трехтажный - трехэтажный.

 

       Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре

    слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой.

 

       Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая

    артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности

    речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков

    свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия

    фонем. Эта особенность является важным показателем незакончившегося

    процесса фонемообразования. Наряду с недостатками

    фонетико-фонемати-ческого характера у детей этой группы обнаружены

    отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на

    разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова,

    обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений

    (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела

    (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и

    видовые понятия: деревья - березки, елки, лес.

 

       При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети

    используют типовые и сходные названия: прямоугольный - квадрат,

    перебе- жал - бежал. Лексические ошибки проявляются в замене слов,

    близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик

    подметает);, в неточном употреблении и смешении признаков (высокий

    дом - большой; смелый мальчик - быстрый).

 

       При наличии определенного запаса слов, обозначающих профессии,

    дети испытывают большие трудности при назывании лиц мужского и

    женского рода: одни одинаково называют и женщин и мужчин

 

       летчица), другие предлагают свою форму словообразования, не

    свойственную русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

 

       Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование

    слов с помощью увеличительных суффиксов: дети или повторяют

    названное логопедом слово (домище - большой дом), или называют

    произвольную форму (домуща вместо домище).

 

       Стойкими остаются ошибки при употреблении:

 

       1) уменьшительно-ласкательных существительных (гнездко - гнездышко);

 

       2) существительных с суффиксами единичности (чайка - чаинка)

 

       На фоне пользования многими сложными словами, которые часто

    встречаются в речевой практике (листопад, снегопад, самолет,

    вертолет и т. д.), у детей отмечаются стойкие трудности в

    образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол,

    <http://logopediya.com/>пчельник вместо пчеловод).

 

       Что касается сформированности лексических средств языка и умения

    устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри

    лексических групп, то дети, отнесенные к четвертому уровню речевого

    развития, достаточно легко справляются с подбором

    общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета

    (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко -

    близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности

    проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег

    - хождение, бежать, ходить, набег; жадность - нежадность,

    вежливость; вежливость - злой, доброта, невежливость. Правильность

    называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности

    предложенных пар слов. Так, совсем невыполнимым является задание на

    подбор слов, противоположных по значению следующим словам:

    молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В

    ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей 'не'

    (нерумяный, немолодость, несвет, неразные), в отдельных случаях

    называются варианты, не свойственные русскому языку (передняя дверь

    - задок, задник, не передничек).

 

       С дифференциацией глаголов, включающих приставки ото-, вы-. также

    справляются не все дети. Чаще подбираются слова, близкие к синонимам

    (выдвинуть - подвинуть, отодвинуть - двинуть).

 

       Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка

    особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз,

    пословиц с переносным значением. Например, румяный как яблоко

    трактуется ребёнком как много съел яблок.

 

       В грамматическом оформлении речи данной категории детей

    отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и

    винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев,

    воронов; выполз из шкафа вместо из-под шкафа).

 

       Имеют место нарушения согласования прилагательных с

    существительными, если в одном предложении встречаются

    существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик

    красным фломастером и красным ручкой), единственного и

    множественного числа (я раскладываю книги на большом столах и

    маленьком стулах вместо я раскладываю книги на больших столах и

    маленьких стульях). Обнаруживаются нарушения в согласовании

    числительных с существительными (собачка увидела две кошки и

    побежала за двумями кошками).

 

       Нельзя сказать, что лексико-грамматические формы языка у всех

    детей несформированы одинаково. У одних отмечается незначительное

    количество ошибок, которые носят непостоянный характер. Причем, если

    предложить детям сравнить правильный и неправильный ответы, то будет

    сделан верный выбор. Это свидетельствует о том, что в данном случае

    становление грамматического строя находится на уровне,

    приближающемся к норме. У других детей затруднения носят более

    устойчивый характер. Даже выбрав правильный образец, спустя

    некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему будут

    пользоваться ошибочными формулировками.

 

       Особую сложность для этих детей представляют конструкции с

    придаточными предложениями. При этом обнаруживаются следующие ошибки:

 

       1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко - чтобы

    не ходил далеко);

 

       2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок - где сидел щенок);

 

       3) инверсия (наконец все увидели долго искали которого котенка -

    увидели котенка, которого долго искали).

 

       Отличительной особенностью детей четвертого уровня является

    своеобразие их связной речи, в процессе которой допускаются

    следующие ошибки:

 

       1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине,

    серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической

    последовательности, застревание <http://logopediya.com/>на

    второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных

    эпизодов.

 

       2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на

    свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном

    простыми малоинформативными предложениями.

 

       3. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний

    и отборе соответствующих языковых средств.

 

       Таким образом, выделение логопедом группы детей с нерезко

    выраженными элементами недоразвития лексико-грамматических и

    фоне-тико-фонематических средств языка позволит определить уровень

    требований к речи детей на различных этапах ее формирования, а также

    подобрать дифференцированные методические приемы коррекции.

 

 

 

 

 

  Особенности развития речи детей дошкольного возраста

 

 

       ...Темпы освоения ребенком как языковых средств, так и функций

    речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется

    новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во

    времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных

    тем-пов и путей овладения родным языком. Проиллюстрируем это примерами.

 

       На ранних этапах, да и в дальнейшем, развитие речи осуществляется

    в значительной мере благодаря речевому подражанию. Но у одних детей

    освоение на его основе ле-пета, первых слов, рост словаря

    совершается равномерно, поступательно. У других - процесс накопления

    слуховых образов слов совершается скрыто. Тогда словарь растет

    скач-кообразно.

 

       У большинства детей (60-70%) в определенные

    перио<http://logopediya.com/>-ды жизни, связанные со значительной

    активизацией ос-новных движений (ползание 6-7 месяцев, ходьба - 11

    ме-сяцев - 1 год ), может наблюдаться приостановка и даже задержка

    развития речи, вследствие возникновения индук-ционных (конкурентных)

    отношений между разными ви-дами деятельности, разными анализаторными

    системами. Проявления этих индукционных отношений сохраняются до 4-х

    лет, вследствие чего ребенку трудно давать комплек-сные ответы:

    одновременно двигаться и говорить, действо-вать с игрушкой и

    говорить. В то же время, воздействуя на двигательный анализатор,

    (например, проводя с детьми первого года разнообразные игры с

    пальчиками) можно стимулировать речевые реакции. <...>

 

       Рассмотрим динамику освоения разных сторон речи.

 

       Звукопроизношение. Речевой слух ребенка достигает известного

    совершенства уже в раннем возрас-те. К полутора годам дети правильно

    воспроизводят чис-ле слогов в двусложных словах, а к двум - в 75%

    случаев в слове из трех все три слога. Сравнительно легко дети

    воспринимают ритм слова, ударение, интонационную ок-раску (радость,

    недовольство, страх). Сходно произноси-мые звуки ребенок к концу

    второго года усваивает сразу группами. На третьем году, слыша

    образец, пытается ис-править свое произношение. В это же время, не

    умея еще произносить правильно какой-нибудь звук, ребенок

    улав-ливает ошибочное его произнесение другими. К трем го-дам дети

    неплохо различают сходнозвучащие слова: 'со-сулька - Сашулька',

    'баран - барабан', 'шар - шарф, шкаф'.

 

       Однако о полном совершенстве речевого слуха гово-рить еще рано,

    так как в жизни ребенок слышит преиму-щественно фразы, связную речь,

    а воспринять ее на слух сложнее, чем отдельные слова. Напомним, что

    даже взрос-лые лучше всего удавливают фразы, состоящие не более, чем

    из 10 слогов. Тогда при их устном и письменном воспроизведении не

    бывает пропусков и смысловых

 

       ошибок. Слова, занимающие среднее положение в фра-зе,

    распознаются хуже, чем начальные и конечные. По-этому важно, чтобы

    дети хорошо слышали новое слово или отрабатываемые звуки.

 

       Особенности произношения детей на третьем и четвер-том году жизни

    во многом общие. А.Н.Гвоздев характери-зует это время как период

    усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются

    пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

 

       Известно, что трудными для произношения являются свистящие,

    шипящие и сонорные звуки (р, л). Начинают их осваивать дети на

    третьем году, а на четвертом их про-изношение в словах существенно

    (с 38 до 80%) улучша-ется, если ребенок повторяет за воспитателем

    правиль-ный образец слова. Вместе с тем и в этот период произношение

    звуков неустойчиво; дети редко (1/3 часть случаев) произносят их

    правильно сами, когда не слы-шат образец: нередко бывает, что

    произнося чисто но-вый звук, дети ошибаются в произношении тех,

    которые освоили ранее.

 

       В младшем дошкольном возрасте правильное произно-шение легко

    нарушается при ослаблении педагогической работы, при перегрузке

    групп, в шумной обстановке, в период заболевания детей. Чисто

    говорящие дети, по-пав в общество сверстников или малышей, имеющих

    дефекты произношения, начинают искажать слова. Дефекты произношения

    до пяти лет обычно считают до-пустимыми, физиологическими, т.е.

    связанными с неза-вершенностью строения и функций речевого аппарата,

    дыхания, и т.д. <...>

 

       К году жизни активный словарь ребенка составляет 10-12 слов, к

    двум годам - 200-300 (при индивидуальных колебаниях 50-400), а к

    трем годам 1200- 1500 слов, большой словарный запас (до 4-4,5

    тысяч), при-обретаемый детьми к концу дошкольного возраста, к

    со-жалению, как это станет ясно в ходе дальнейшего изложения,

    используется недостаточно активно.

 

       Основным показателем уровня сформированности грамматического

    строя речи исследовате-ли считают употребление сложных

    грамматических форм. В 2 года 3 месяца - 3 года дети усваивают

    служебные слова, важные для выражения синтаксических отноше-ний и

    сложные бессоюзные предложения, появившиеся в речи малыша

    месяцем-двумя ранее, постепенно становятся союзными. Однако, по

    данным А.Н.Гвоздева, под-твержденным нашими наблюдениями, многие,

    появив-шиеся на третьем году жизни высказывания, остаются

    недостаточно освоенными не только на четвертом, но даже и на пятом

    году. Не растет в ряде ситуаций и число сложных предложений (8-11%).

 

       Общение. Если малыш пяти-шести месяцев жизни видит занимающегося

    своими делами взрослого, он до-ступными ему средствами (гулением,

    лепетом) старает-ся привлечь его внимание. В два года речь ребенка

    стано-вится основным средством общения с близкими взрослыми, он для

    них 'приятный собеседник' (Н.М. Ще-лованов). В три года речь

    становится средством общения между сверстниками. Однако изучение

    того, как реагиру-ет младший дошкольник (2-4 года) на незнакомого

    че-ловека: стремится установить контакт? выжидает? не от-вечает на

    общение? - выявили следующее (данные А.Г. Рузской). Если незнакомый

    взрослый не обращается к ребенку или выражает свое расположение лишь

    мими-кой и улыбкой, то лишь 2% детей пытаются войти с ним в контакт.

    Правда, на активное обращение откликается уже каждый восьмой ребенок

    этого возраста.

 

       Конечно, дети робеют, но главное они не имеют опыта

    взаимодействия с разными людьми; у них недостаточно развиты мотивы

    общения и средства для осуществления этой деятельности.

 

       То же можно сказать и о взаимообщении детей. Период его 'взлета'

    (в смысла разнообразия мотивов общения и языковых средств) - пятый

    год жизни. В старшем до-школьном возрасте наблюдается известный

    спад: однооб-разие мотивов общения и простота их языкового

    выраже-ния, что более подробно будет разобрано в ходе дальнейшего

    изложения.

    <http://logopediya.com/>

 

       Психологи считают, что сензитивным (благоприятным в смысле

    восприимчивости) периодом развития речи яв-ляется возраст 2-5 лет. А

    как непосредственно перед шко-лой мы помогаем ребенку освоить родной

    язык и функ-ции речи (навыки общения, умение понятно изложить, что

    чувствует, над чем размышляет, о чем узнал)? На-сколько прочным

    является то, чему учили детей на заняти-ях, т.е. каково 'качество'

    их самостоятельных высказыва-ний и уровень речевой активности?

    Ответить на эти вопросы можно сопоставив речь детей среднего и

    старшего дошколь-ного возраста, что мы сейчас и сделаем.

 

       ВОСПИТАННИКИ СРЕДНЕЙ ГРУППЫ ДЕТСКОГО САДА (пятый год жизни)В этом

    возрасте сохраняется и совершенствуется вос-приимчивость к освоению

    всех сторон, всех элементов родного языка.

 

       Обогащается лексика и формы ее использования. Если в процессе

    наблюдения и рассматривания картин обращать внимание детей на

    красоту явлений природы, уже в 4-6 лет они начинают осваивать

    соответствующий словарь и способы характеристики. Хотя пока они в

    ос-новном говорят о цвете и размере объектов, третья часть даваемых

    ими определений, развернутые, т.е. с перечис-лением 2-3 признаков,

    элементами сравнения, объясне-ния: 'Снег белый и немножко голубой',

    'Блестит, как золотой'. На пятом году несколько меняется и

    мор-фологический состав высказываний за счет более частого

    использования глаголов, прилагательных и наречий. Это

    благоприятствует распространению простых предложений и превращению

    их в сложные.

 

       В процессе обучения детей рассказыванию у них фор-мируются многие

    элементы связной речи.

 

       Так, размеры детских рассказов (один из элементов признака

    инфор-мативности) таковы же, как в старшей и подготовитель-ное

    группах и даже у школьников начальных классов (в среднем 25-45

    слов). Соответственно формируются и другие признаки связной речи,

    например, завершен-ность темы, интеграция между частями рассказа и

    другие. Так, в пятой части случаев у наблюдаемых нами воспи-танников

    средних групп можно было заметить попытки самостоятельно выделить в

    картине части и высказаться в 2-3 предложениях по каждой. Хотя в

    целом это пока лишь отдельные проявления того или другого признака

    связной речи.

 

       Начиная с пятого года жизни, можно наблюдать диф-ференцированное,

    в зависимости от ситуации и темы выс-казывания, использование

    языковых средств. Так, выска-зываясь о явлениях природы, дети в 3-7

    раз чаще, чем при описании явлений общественной жизни, пользуются

    прилагательными и наречиями. В высказываниях по поводу знакомых,

    понятных явлений общественной жизни ак-тивизируется в 2-2,5 раза

    употребление глаголов. В выска-зываниях о природе их мало (11-16%).

 

       Также дифференцированно дети используют грамма-тический строй

    речи. Наиболее благоприятна для включе-ния в высказывания сложных

    предложений ситуация, где надо партнеру по игре или взрослому что-то

    разъяснить, убедить его, доказать. Большое число сложных

    предложе-ний встречается в рассказах детей по сюжетной картине

    (17-20%). Немаловажное значение имеет и методика обу-чения.

 

       Возросшая на пятом году активность и самостоятель-ность в

    деятельности облегчает детям освоение функций речи: общение со

    взрослыми и друг с другом, умения понятно выразить суждение,

    сопровождать речью свои действия. Благодаря этому на пятом году, как

    никогда в последующем, высока речевая активность. Ребенок

    про-износит в среднем 180-210 слов в течение 30 минут игры. У детей

    большая потребность объяснить друг другу то, что они видят и знают -

    40% от общего числа поводов возникновения высказываний. В этих

    ситуациях дети про-износят так много сложных предложений, сколько не

    услышишь от них даже на очень насыщенных в познава-тельном отношении

    занятиях по родному языку. Морфо-логический строй высказывания (в

    смысле частоты ис-пользования глаголов, прилагательных, наречий) при

    этом не хуже, чем на занятиях.

 

       До четырех лет у детей, как описывалось выше, наблю-даются случаи

    индукционных отношений между речью и игровыми действиями. Ребенок

    легко комментирует то, что видит, говорит о том, что собирается

    сделать или уже сделал, но молчит во время выполнения собственных

    дей-ствий. На пятом году желание и умение подтвердить речью свою

    деятельность усиливается. Так, ребенок старше 4,5 лет сопровождает

    речью в среднем каждое второе (бы-товое, игровое) действие. Но в

    отличие от ситуации объяс-нения высказывания детей в этих случаях на

    90% состоят из простых предложений. Однако отражение действий в

    громкий речи важно тем, что это один из этапов форми-рования

    умственных действий.

 

       Таким образом, речевую практику детей не только во время занятий,

    но и разных видов деятельности можно с успехом использовать для

    закрепления речевых навыков и совершенствования мышления.

    <http://logopediya.com/>

 

       У детей, начиная с 3,5 лет, постепенно создается рече-вая основа

    для формирования дружеских взаимоотноше-ний, усвоения правил

    поведения. Но для этого необходи-мо знать особенности проявления

    общения и пути его совершенствования.

 

       Глаголы в процессе речевого общения дети употребля-ют

    преимущественно в форме повелительного наклоне-ния и инфинитива. Но

    уже к середине года во 2-й млад-шей группе, а особенно в средней в

    их речи почти исчезают предложения типа: 'Спать!', 'Играть!'.

    Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива:

    'Да-вай играть! Давай вместе построим гараж!'. Описанные формы

    заключают в себе призыв к совместной деятельно-сти, элементы ее

    мотивации и планирования. Они наблю-даются, когда ребенок обращается

    к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О

    движениях дети гово-рят в форме короткого приказа: 'Беги!', 'Сядь!'.

    И эта краткость разумна.

    <http://logopediya.com/> 

       Об интересе детей пятого года к миру людей свидетель-ствует

    наличие в их высказываниях большого числа суще-ствительных,

    обозначающих военные и гражданские про-фессии, имена собственные.

 

       Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов,

    обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те,

    которые характеризуют нрав-ственный облик ('чистюля', 'смельчак').

 

       Нравственный словарь разнообразится именно за счет глаголов и

    существительных. Употребляемые наречия и прилагательные довольно

    однообразны. Они характери-зуют выполнение правил и оценивают

    поведение (пра-вильно-неправильно, плохо-хорошо). Это подтвержда-ет,

    что правила деятельности, общения усваиваются в младшем дошкольном

    возрасте, а в 4-5 лет становятся регулятором поведения детей.

 

       Наречия и прилагательные, которые служат для ха-рактеристики

    действий, поступков (дружно, заботливо, без спросу, веселый, верный

    и др.) редко встречаются и в рассказах, и в повседневном общении

    детей. Поэтому уже в средней группе наряду с навыками общественного

    поведения у детей следует формировать и соответствую-щий словарь.

 

       Проведенный с позиции использования языковых средств и

    сформированности признаков самого текста ана-лиз высказываний

    свидетельствует, что пятый год жизни

 

       благоприятен для развития связной речи и общения со сверстниками.

 

       СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТТ.А.Ладыженская подчеркивает, что

    уровень лекси-ки, используемой в связной речи, характеризуется в

    пер-вую очередь способностью пользоваться образными сред-ствами. В

    старшем дошкольном возрасте дети при характеристике предметов наряду

    с обозначением цвета и размера чаще начинают раскрывать и другие

    признаки (типа 'пушистый', 'скользкий'). Приобретают большую

    образность сложные определения: 'Березы темные от за-ката'; 'Тут

    солнце светит на дом, и дом как золотой'. Но число таких определений

    в самостоятельных, не стимули-руемых образцом взрослого,

    высказываниях не увеличи-вается.

 

       У части воспитанников старших и подготовительных групп в

    самостоятельных высказываниях заметно возрас-тает по сравнении с

    пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях,

    например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками

    рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать

    пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как

    активной части речи, легко группируются другие части речи, что

    естественно усложняет граммати-ческий строй. С помощью глаголов дети

    нередко характе-ризуют поступки, выражают свое отношение к людям.

    (На-пример, из рассказа о почтальоне: 'Он не забывает, кому какие

    журналы и газеты принести. Доставляет их в любую погоду. Почтальонов

    надо беречь, помогать им'.). Как по-казали наши наблюдения, дети 5-7

    лет, которые в само-стоятельных высказываниях употребляют

    достаточное ко-личество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е.

    выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения. <...>

 

       Однако вне занятий возможность активного употребле-ния в речи

    разнообразных глаголов и построения на этой основе сложных

    высказываний для детей 5-7 лет в насто-ящее время ограничена. У

    детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности,

    например, рас-сматриванию книг, картинок. Среди поводов вступления в

    общение преобладают просьбы и распоряжения. Упот-ребляемые при этом

    глаголы обозначают преимуществен-но движения и простые действия

    ('Неси!', 'Бери!').

 

       Можно сказать, что в самостоятельных высказываниях детей 6-7 лет,

    по сравнению с воспитанниками средних групп, существенно не меняется

    ни морфологический со-став, ни уровень сформированности признаков

    связной речи. На занятиях по обучению рассказыванию, где связ-ная

    речь организуется планом, образцом и другими при-емами,

    несовершенства связной речи не всегда заметны. Если же дети 5-7 лет

    пытаются о чем-то рассказать само-стоятельно, соподчиненность частей

    может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением. Так,

    можно услышать: 'Это пограничники стоят в дозоре с собакой'. Далее

    ребенок перечисляет, что нарисованы сосны, ели, пограничные столбы.

    Рассказ неожиданно заканчивается словами: 'Пограничники довольны,

    что братик подарил им собаку'.

 

       В старшей и подготовительной группах речевая актив-ность детей во

    время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в

    2-3 раза) снижается. Причи-ну этого некоторые авторы, в частности

    А.Р.Лурия, склон-ны искать в совершающемся в этот период переходе

    внеш-ней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой

    активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и

    подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза (с 40

    процентов) уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда

    речь наиболее слож-<http://logopediya.com/>на в грамматическом

    отношении и совершенна в лекси-ческом. Среди поводов самостоятельных

    высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы. Они, как и

    сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по

    грамматическому выражению. Названия пред-метов излишне часто

    заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это

    придает речи ситуатив-ный характер. Оценка поступков, событий

    осуществляется с помощью постоянно используемых наречий

    ('хорошо-плохо') и прилагательных 'хороший'-'плохой'.

 

       Таким образом, речевые навыки, казалось бы, освоен-ные в средней

    группе, оказываются недостаточно проч-ными. В связи с этим возникает

    вопрос о необходимости некоторого изменения направления работы по

    развитию речи. <...>

 

 

 

 

Как измерить уровень развития речевого общения ребенка со взрослым.

 

 

       /В общении развиваются все важнейшие стороны личности и

    деятельности ребенка, в том числе и его речь. Можно ли установить,

    на каком уровне общения со взрослым находится ваш малыш?

    Оказывается, не только можно, но и нужно. Для этого очень важно

    знать следующее. Как показали исследования, осуществленные под

    руководством А.И.Лисиной, с возрастом детей все больше привлекают

    разговоры, не связанные прямо с определенной, конкретной ситуацией,

    а само общение начинает носить либо познавательный, либо личностный

    характер. Вступая в познавательное общение, дошкольники стремятся

    вести беседу о различных предметах или явлениях, жизни животных и т.

    д., оно происходит только в речевой форме — в виде вопросов и ответов./

 

       Личностное общение происходит только лишь с помощью речи, но

    направлено не на познание окружающих предметов и явлений, а познание

    людей. Детей больше всего интересуют люди — их качества, отношения,

    характеры, профессии. Они предпочитают разговаривать со взрослым не

    о рыбках и птичках, а о дружбе, о работе, о своем будущем. Их

    интересует, как они должны вести себя в той или иной ситуации, кто

    хороший, кто плохой, с кем лучше дружить. Взрослый в таком общении

    приобретает для ребенка новые качества. Он привлекает ребенка не

    потому, что много знает и много умеет, но и сам по себе, как

    личность. Вот почему ребенку важно, чтобы его точка зрения совпадала

    с мнением взрослого. Дети, способные к такому общению, уже могут

    различать разные роли взрослых в разных ситуациях: дома, в гостях, в

    магазине, в детском саду.

       Личностное общение является самым трудным для дошкольников.

    Способность к нему связана с важнейшими достижениями в психическом

    развитии ребенка. Вот почему так важно уметь установить, на каком

    уровне речевого общения со взрослым находится дошкольник. Если и в

    шесть лет ребенка интересуют только игры с игрушками, а его

    высказывания носят лишь сиюминутный характер, можно говорить о

    задержке развития речевого общения. Но далеко не всегда такая

    задержка может быть очевидной.

       Попробуйте провести с малышом следующее занятие. Спросите, чем он

    больше всего хочет заниматься: играть с игрушками, читать новую

    книжку (про машины или про зверей) или просто поговорить о

    чем-нибудь. Если он уверенно и однозначно выберет совместную игру,

    значит, он предпочитает ситуативно-деловое общение; выбор новой

    книжки означает стремление к познавательным контактам, и лишь

    желание поговорить со взрослым является показателем высокого уровня

    личностного общения.

       Однако сознательный выбор совместного занятия — не единственный

    способ определения того, на каком уровне развития находится малыш.

    Лучше всего проверить его во всех трех видах взаимодействия. И

    начинать мы советуем с игры. Играйте обязательно вместе,

    разговаривайте о действиях с предметами, планируйте игру, оценивайте

    действия ребенка.

       Важно отмечать, умеет ли ребенок ориентироваться на партнера, как

    часто он обращается к нему и вообще способен ли он к игровому

    сотрудничеству. Как правило, способность и стремление к совместной

    игре характерны для всех дошкольников. Но важно выяснить, не

    является ли этот вид общения единственно доступным для ребенка.

       Совместное чтение книг следует сочетать с беседой о прочитанном,

    которую организуют не как пересказ того, что запомнил и понял

    ребенок, а как обсуждение прочитанного или рассказанного взрослым.

    При этом взрослый должен отмечать, насколько увлечен ребенок, задает

    ли вопросы, насколько активен в беседе и как долго он может

    разговаривать на познавательную тему, не меняя предмета разговора и

    не отвлекаясь. Если 5—6-летний ребенок в этой ситуации не проявляет

    никакого интереса к прочитанному, смотрит по сторонам, перескакивает

    с одной темы на другую, это может свидетельствовать о том, что он

    еще не овладел этим видом общения.

       Однако многие дети, достаточно хорошо умея общаться со взрослым

    на познавательные темы, вплоть до 6-летнего возраста не умеют

    рассказывать о себе, не проявляют никакого интереса к другим людям.

    Взрослый остается для них источником только новых сведений и

    положительных оценок.

       Для выяснения способности к личностному общению можно попробовать

    завязать с ребенком простой разговор, без всякого иллюстрированного

    материала или предметных действий. Например, спросить у него, кто из

    его друзей ему больше нравится и почему, какие качества проявляются

    в том или ином поступке его сверстников, спросить, что ему больше

    всего понравилось в просмотренном мультфильме, или выяснить, есть ли

    у него любимая книжка или сказка и кто из героев этой сказки

    обладает какими-то положительными или отрицательными качествами. При

    этом взрослый, поддерживая тему разговора, должен сам высказать свое

    отношение к тем или иным событиям и персонажам, рассказывать о себе

    и о других и быть равноправным участником беседы. Темы личностного

    общения могут быть самыми разнообразными и зависеть от прошлого

    опыта и от интересов ребенка. Но очень важно, чтобы здесь разговор

    шел не о предметах, а о людях, об их поступках, качествах, отношениях.

       Для определения уровня развития общения ребенка со взрослым нужно

    сопоставить активность и заинтересованность ребенка в разных

    ситуациях: при каком взаимодействии он проявляет максимальную

    активность и сосредоточенность, когда он чувствует себя наиболее

    свободно и раскованно. Часто бывает так, что дети очень бурно ведут

    себя во время игры, увлеченно рассматривают книжки, но когда

    взрослый начинает разговор о том, где они были или кто им больше

    нравится, они смущаются, замолкают, отводят глаза в сторону и либо

    уходят от такого общения, либо пытаются перевести его в игру. Это

    может говорить о том, что у ребенка еще нет личностного общения со

    взрослым.

       Можно ли помочь ребенку перейти к личностному общению?

       Да, можно. Но для этого нужны специальные занятия. Главное в этих

    занятиях — опережающая инициатива взрослого. Это значит, что

    взрослый должен давать ребенку образцы того общения, которым ребенок

    еще не владеет, и, опираясь на достигнутый уровень, как бы вести его

    за собой.

       Начинать занятия лучше с того взаимодействия, которое

    предпочитает ребенок. Это может быть совместная игра, которая

    особенно нравится ребёнку. Взрослый при этом должен выполнять роль

    организатора и участника игры: распределять роли в соответствии с

    желанием детей, следить за соблюдением правил, оценивать действия

    детей и в то же время сам играть наравне с ними. Основной задачей

    таких предварительных занятий является установление

    активно-положительных отношений ребенка со взрослым.

       В ходе игры следует вовлекать детей в общение сначала на

    познавательные темы — рассказывать им о жизни и повадках животных, о

    явлениях природы, о машинах. Разговор лучше сопровождать

    демонстрацией картинок, иллюстрирующих содержание рассказов (можно

    использовать различные виды детского лото). Взрослый должен поощрять

    любую активность со стороны ребенка, любые проявления

    любознательности: хвалить за интересные вопросы, активные

    высказывания и т. д. Важно помнить, что задача этих занятий не

    сообщение детям новых знаний, а формирование способности общаться на

    познавательные темы.

       И только развив способность ребенка беседовать на познавательные

    темы, можно переходить к формированию личностного общения со

    взрослым. Сначала эти занятия следует строить на основе привычных

    для детей способов взаимодействия: лепке, конструировании,

    аппликации и т. д. Он может попросить ребенка оценить свои

    произведения, сравнить их с другими, выбрать лучшие. Усилия

    взрослого должны быть направлены на то, чтобы привлечь внимание

    ребенка к оценке своих собственных умений и достижений. Последующие

    занятия лучше начинать с совместного чтения и обсуждения детских

    книжек о событиях, происходящих в мире людей, — о человеческих

    взаимоотношениях, поступках, конфликтах и пр. После прочтения такой

    книжки можно спросить ребенка, кто из персонажей ему больше

    понравился и почему. Если ребенок не может ответить на подобные

    вопросы, следует высказать свое мнение и обосновать его.

       Постепенно следует перевести беседу от конкретной книжки к

    какой-либо общей теме, касающейся жизни людей. Так, например, к

    разговору о том, кого из друзей напоминают ребенку персонажи книги,

    как он оценивает поступки героев, как он сам поступил бы в той или

    иной ситуации. И, наконец, отталкиваясь от конкретных историй,

    перевести разговор на самые общие человеческие проблемы. При этом

    важно, чтобы тема разговора оставалась постоянной на протяжении

    всего занятия. Поэтому взрослый должен заранее подготовить несколько

    личностных тем, близких и актуальных для ребенка (о доброте, об

    упрямстве, о жадности).

       Продолжительность такой беседы должен определить сам ребенок.

    Если взрослый почувствует, что он тяготится разговором, лучше всего

    перевести такое занятие в игру, не забывая возвращаться к нему вновь

    и вновь.

       Эксперименты показали, что через два месяца подобных занятий,

    проводимых с частотой 2—3 раза в неделю, происходят существенные

    сдвиги в общении детей: возрастает число активных личностных

    высказываний, появляется возможность обсуждения тем, содержание

    которых выходит далеко за пределы наличной ситуации. Все это

    свидетельствует о том, что дети достигли личностной формы общения со

    взрослым.

 

 

 

 

 СИНДРОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ У РЕБЁНКА – ОПАСНОСТЬ

      ДЛЯ ЕГО БУДУЩЕГО

 

 

       /Cтатья взята с сайта «Медработник ДОУ: научно-практический журнал».

    /

    /   http://www.mrdou.ru/2008/03/09/

    </go.php?go=http://www.mrdou.ru/2008/03/09/>

    /

    /   Миролюбов А. В., д-р мед. наук; Ярыгина С. В., врач невропатолог

    высшей категории, Военно-медицинская академия им. С.М. Кирова,

    Санкт-Петербург/

 

       Высокая активность ребенка, его любознательность, подвижность

    вызывают умиление у окружающих и родителей. Однако когда ответы

    взрослых на многочисленные вопросы такого ребенка остаются им

    недослушанными, а постоянная беготня, хватание окружающих предметов

    не соизмеряются с требованиями взрослых и условиями окружающей

    обстановки, возникает чувство беспокойства.

       «Да, трудный, неуправляемый ребенок, прямо хулиган», - делают

    выводы родители и воспитатели. В данной ситуации самое время принять

    решение о необходимости проконсультировать ребенка у психоневролога.

       В соответствии с современной терминологией подобные расстройства

    характеризуют как синдром дефицита внимания с гиперактивностью

    (СДВГ). Этот диагноз определен Международной классификацией болезней

    (МКБ-Х), рекомендованной ВОЗ, а также «Диагностическим и

    статистическим руководством по психическим заболеваниям» (DSM-IV,

    США) и относится к легкой форме церебральной патологии. В России

    часто используют устаревший и менее точный термин - минимальная

    мозговая дисфункция (ММД).

       СДВГ существует в трех формах:

       а) преимущественно с нарушением внимания;

       б) преимущественно с гиперактивностью и импульсивностью;

       в) сочетанная форма.

       Нарушения внимания проявляются в неспособности ребенка

    сконцентрироваться на деталях. Из-за небрежности он допускает ошибки

    в заданиях, выполняемой работе, не придерживается инструкций, не

    справляется с выполнением порученного дела до конца. Вместе с тем,

    сохраняется полное понимание задания и отсутствует протестное

    поведение. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает

    обращенную к нему речь, сопротивляется вовлечению в деятельность,

    требующую длительного сохранения умственного напряжения, легко

    отвлекается на посторонние стимулы, проявляет забывчивость, теряет

    вещи, игрушки.

       Гиперактивность проявляется в бесцельной двигательной активности,

    невозможности сидеть спокойно, в беспокойных движениях конечностями,

    неадекватными двигательными реакциями, не соответствующими реальной

    ситуации. Такой ребенок может встать со своего места во время

    проведения занятий без определенной цели. Проявляет излишнюю

    болтливость, не способен тихо, спокойно играть самостоятельно или в

    группе детей, в том числе с участием воспитателей или родителей,

    нетерпелив в ожидании своей очереди в игровых и других ситуациях, на

    задаваемые вопросы буквально «выпаливает» ответ, не дослушав вопрос

    до конца и не обдумав его.

       Часто СДВГ может сопровождаться аффективными нарушениями,

    несдержанностью, агрессивностью, дефектами мотивационно-волевой

    сферы, проявляющимися в непоследовательности и неспособности довести

    начатое дело до конца. Необычность поведения детей с СДВГ может

    приводить к их отторжению в микросоциальной среде, изоляции при

    организации игр, в период общения со сверстниками, вплоть до

    проявления в их адрес агрессии.

       Наиболее ярко СДВГ обозначаются в младшем школьном возрасте,

    когда ребенок адаптируется к высоким психоэмоциональным нагрузкам,

    сопровождающим обучение в школе и пребывание в новой социальной

    среде. Однако первые признаки расстройства поведения появляются в

    более раннем возрасте, но педагоги и родители часто не придают им

    значения и не горят желанием обращаться за помощью к невропатологу.

       Важный возрастной рубеж

       в проявлении симптоматики СДВГ - 3-4 года. В этот период ребенок

    начинает посещать детский сад и ведет более самостоятельный образ

    жизни, проявляя себя в игровых ситуациях и новых отношениях со

    сверстниками, кроме этого ему приходится самостоятельно выполнять

    инструкции воспитателя. В результате недостатки в саморегуляции

    поведения становятся более очевидными. Первыми это обнаруживают

    воспитатели. В данном возрасте СДВГ проявляется в основном в

    симптомах гиперактивности. Функция внимания в этот период отличается

    незрелостью и находится в стадии формирования. Ориентироваться на ее

    недостаточность преждевременно.

       В возрасте 5-7 лет у ребенка созревает нейрофизиологический

    аппарат, ответственный за когнитивные функции. Формируются

    способность к концентрации и поддержанию произвольного направленного

    внимания, мышление, в том числе вербально-логическое, память. В этот

    период ребенок посещает в ДОУ подготовительную к школе группу. На

    занятиях впервые проявляются возможности ребенка в длительном

    поддержании внимания, произвольной его концентрации, зрелости

    внутреннего торможения, ограничивающего нецелевые двигательные

    реакции, и воспитатели могут заметить симптомы недостаточности

    функции внимания.

       На медицинском работнике ДОУ лежит большая ответственность за

    своевременную ориентацию педагогов и родителей на проявления у

    ребенка симптомов СДВГ. Следует иметь в виду, что родители, как

    правило, проявляют меньшую обеспокоенность, не замечая или уменьшая

    значимость симптомов расстройств поведения. Напротив, воспитатели

    склонны их преувеличивать. Те или иные отклонения в поведении детей

    могут быть временными, обусловленными ситуативными причинами,

    например, болезнью, психоэмоциональной перегрузкой, нарушением

    режима и т.д. Значимыми являются симптомы, проявляющиеся в течение

    полугода.

       Естественно, окончательно диагноз СДВГ может быть поставлен в

    медицинском учреждении врачом неврологом. Часто для этого требуется

    специализированное психологическое тестирование. Но медицинский

    работник дошкольного учреждения должен быть инициатором

    неврологического консультирования, если родители не придают значения

    особенностям поведения ребенка. При проведении разъяснительной

    беседы с родителями медицинский работник ДОУ может опереться на

    данные о социальных последствиях СДВГ.

       Академик РАМН В.И. Покровский на I Международном форуме «Охрана

    здоровья детей в России» (2006), обобщая результаты работы

    Экспертной комиссии по СДВГ Фонда «Внимание», отметил, что дети,

    страдающие СДВГ и не получавшие своевременного лечения:

       - бросают школу - 32-40%;

       - заканчивают вузы - только 5-10%;

       - имеют мало друзей или совсем не имеют - 50-70%;

       - плохо справляются с работой - 70-80%;

       - втягиваются в антисоциальную деятельность - 40-50%;

       - беременеют в подростковом возрасте - 40%;

       - заражаются венерическими заболеваниями - 16%;

       - страдают депрессией и расстройствами личности - 20-30%, во

    взрослом состоянии - 18-25%; также часто получают травмы, попадают

    под машины, тонут и, будучи взрослыми, - превышают скорость и

    попадают в аварии.

       Распространенность СДВГ у детей достаточно велика. За рубежом она

    составляет 2,5-9,5%, в России колеблется от 3 до 10%, а у

    дошкольников достигает в некоторых регионах 20%.

       Каковы же основные этиопатогенетические факторы возникновения

    СДВГ? В настоящее время большинством зарубежных и отечественных

    специалистов признается, что СДВГ - мультифакторное заболевание.

    Существенная роль принадлежит дофаминергической и адренергической

    нейромедиаторной недостаточности ЦНС и особенно передних отделов

    коры головного мозга, ответственных за планирование целенаправленной

    деятельности. В существенной степени это обусловлено генетическими

    факторами, так, наследуемость СДВГ составляет 70%. Имеются данные о

    специфических изменениях в геноме. Кроме того, на возникновение СДВГ

    влияют факторы, связанные с перинатальным и постнатальным развитием

    ребенка. В названном выше докладе В.И. Покровского отмечены

    некоторые из них.

       В частности, к перинатальным факторам относятся:

       - токсикозы и угроза прерывания беременности;

       - недоношенность, морфофункциональная незрелость, задержка

    внутриутробного развития;

       - родовая травма (акушерская);

       - воздействие на плод инфекционных факторов: вирусов, бактерий,

    нейроинфекций;

       - токсическое воздействие на плод, в том числе курение матери;

       - внутриутробная гипоксия плода;

       - резус-конфликт.

       К постнатальным факторам относятся:

       - интранатальная или постнатальная гипоксия;

       - морфометрические особенности ЦНС;

       - искусственное вскармливание, алиментарные дефициты (витаминов,

    минеральных веществ и других нутриентов);

       - особенности церебрального метаболизма; - нарушения функции

    щитовидной железы;

       - токсические факторы;

       - эмоциональные сложности в отношениях между родителями,

    воспитание и проживание во внесемейных условиях.

       Таким образом вероятность наличия СДВГ увеличивается, если в

    анамнезе и истории развития ребенка обнаруживаются перечисленные

    факторы. Постановка диагноза СДВГ требует комплексного

    неврологического и нейропсихологического обследования. Методами

    интроскопии и нейровизуализации (ультразвуковое исследование,

    магнитно-резонансная томография головного мозга) уточняются наличие

    и характер органических повреждений ЦНС. Функциональными методами

    электроэнцефалографии определяются степень зрелости

    нейрофизиологического аппарата, соответствие уровня формирования

    ритмики биоэлектрической активности возрастной норме, наличие

    дисфункции подкорковых образований, состояния активационных процессов.

       Нейропсихологическое обследование с использованием батареи тестов

    («Лурия-90», корректурная проба, субтесты методики Векслера, тест

    Струпа) позволяет диагностировать состояние слухо-речевой и

    зрительной памяти, концентрации, распределения и длительности

    устойчивого внимания. Данные нейропсихологического обследования

    являются решающими в постановке диагноза СДВГ. Интроскопические,

    нейрофизиологические методы позволяют выявить сопутствующие, иногда

    более грозные неврологические расстройства. Так, по данным клиники

    детских болезней Военно-медицинской академии им. С.М. Кирова, у 15%

    больных, поступивших с диагнозом СДВГ (или ММД), было обнаружено

    органическое поражение ЦНС в виде гипертензионно-гидроцефального

    синдрома, кист головного мозга различной локализации, аномалии

    сосудов головного мозга и др.

       Лечение СДВГ включает прежде всего психолого-педагогические

    мероприятия, а также медикаментозную терапию и использование

    нейрофизиологических методов биологической обратной связи.

    Психолого-педагогические мероприятия направлены на коррекцию

    поведения родителей и воспитателей с обучением их навыкам

    позитивного взаимодействия с ребенком. При общении с гиперактивными

    детьми следует помнить, что негативные стимулы не дают

    положительного эффекта в коррекции их поведения. Напротив, похвала и

    поощрение за правильное выполнение заданий дает положительный

    результат. Медикаментозное лечение включает использование ноотропов

    (пантогам, фенибут), пептидных препаратов (церебролизин, семакс),

    цереброваскулярных средств с ноотропным действием (винпацетин),

    оказывающих стимулирующее влияние на когнитивные функции.

    Психостимуляторы, широко применяемые за рубежом, в России запрещены

    к использованию в связи с высокой угрозой наркотической зависимости.

       В 2006 г. допущен к применению новый препарат - атомоксетин,

    положительно воздействующий на норадренергическую систему мозга,

    показавший высокую эффективность в купировании проявлений СДВГ,

    однако клинический опыт его применения еще не велик.

       Нейрофизиологический метод биологической обратной связи

    способствует восстановлению процессов саморегуляции поведения, но

    общего мнения о его эффективности среди специалистов не существует.

    К тому же лечение этим методом возможно в центрах, оборудованных

    специальной аппаратурой, и требует значительных временных затрат.

       Итак, современная медицина обладает значительными возможностями в

    диагностике и лечении СДВГ у детей. Еще раз подчеркнем, что важно

    как можно раньше диагностировать это расстройство, чему может

    способствовать только квалифицированное и внимательное наблюдение за

    детьми медицинского работника ДОУ.

 

 

 

 

 Всегда ли уместно слово?

 

 

//

    /   Культура, в которой растет современный ребенок, бесспорно, носит

    речевой характер. С раннего детства он постоянно слышит

    разнообразную речь: разговаривают взрослые, гремит радио и

    телевизор. В этих условиях происходит довольно быстрое насыщение

    ребенка своеобразными речевыми штампами — клише, а потому

    правомерным является также вопрос и о том, всегда ли уместно слово./

 

       Советы специалистов между тем сводятся, как правило, к

    рекомендациям как можно больше разговаривать со своим ребенком.

    Однако, на наш взгляд, речевое насыщение должно иметь какие-то

    разумные пределы. Сейчас, как ни странно, довольно часто встречаются

    дети, как бы перенасытившиеся слышимой речью. Это проявляется в

    невнимании к говорящему человеку и в собственном нежелании активно

    пользоваться словом. И совсем крайними становятся случаи такого

    «непонимания» речи, которое делает необходимым коррекцию поведения

    дошкольника у специалиста-психотерапевта. Бывает и так, что ребенок,

    мало реагируя на обращенную к нему речь, сам непрерывно

    разговаривает, не обращая внимания на реакцию окружающих и

    оказываясь, таким образом, вне контакта с другими людьми.

    <http://logopediya.com/>   И как ни странно, чаще всего такие

    дошкольники буквально с раннего детства находились в условиях самых

    разнообразных речевых воздействий: им много читали и рассказывали,

    расширяли представление об окружающем, а сами они превосходно

    владеют словом, но только эти слова теряют какое-либо жизненное

    значение.

       Мы уже упоминали о том, что дошкольники отличаются чрезвычайной

    разговорчивостью. Должны ли и взрослые постоянно говорить с

    ребенком? Бесконечная речевая активность взрослого, безусловно,

    активизирует процесс говорения и у ребенка, но всегда ли это так уж

    хорошо? Дело в том, что, если взрослый спешит как можно быстрее

    ввести ребенка в окружающий его мир, бесконечно что-либо сообщает и

    рассказывает, но при этом не вступает с малышом в диалог, не

    проявляет внимания к его собственным впечатлениям и переживаниям,

    контакт приобретает односторонний характер.

       Вот, например, на прогулке мама, проявляя «внимание» к малышу,

    рассказывает ему о своих собственных впечатлениях, о том, что они

    видят, о погоде, о жизни растений и птиц, о событиях своей прошлой и

    нынешней жизни... Только и слышится: «А вот видишь... Посмотри...

    Знаешь...» И так в течение всей прогулки мать не замолкает ни на

    минуту. И уже возвращаясь домой: «Вытри ноги. Не спеши, я сейчас

    открою дверь. Раздевайся. Сейчас мы будем...» и т. д. И так

    практически постоянно.

       Ее мало интересуют впечатления сына, она совсем не склонна

    наблюдать за ним, а потоку слова ведут к отрыву от реального

    взаимодействия, перемещая его в чисто словесный план и, что совсем

    опасно, такие слова перестают что-либо значить.

       Замечено, что у «разговорчивых» родителей и дети постоянно

    говорят. При любых обстоятельствах и по любому поводу. Оказывается,

    что такие дети слишком торопятся и при решении задач неречевого

    характера (при складывании мозаики, сборке конструктора), у них явно

    преобладают слова над делами. Получается, что избыточное говорение

    является своеобразным<http://logopediya.com/> тормозом для многих

    весьма полезных дел.

       Вместе с тем внешняя картина развития такого ребенка кажется

    безупречной. Дошкольник поражает всех своей «взрослой» речью,

    умением выражаться сложно, не по-детски формулировать свои мысли.

    Постепенно дети привыкают к тому, что в контактах со взрослыми можно

    ограничиться только словами. Выглядит такое общение зачастую так.

    Взрослый говорит, ребенок отвечает, взрослый требует, ребенок

    аргументировано отказывается, возникают бесконечные препирательства,

    споры без всяких последствий для дела.

       Напрасные и частые обращения к ребенку постепенно превращают

    слово в «звук пустой». Взрослый и сам уже не надеется на успех

    такого контакта, его слово лишь «сотрясает воздух». «Бесполезно, —

    заметит в сердцах такой родитель. — Ему говори, не говори, он все

    равно не понимает». И вместо того, чтобы изменить линию поведения,

    продолжает в том же духе. Некоторые родители во время такого

    «дистантного» контакта со своим ребенком успевают повторить свое

    требование, например, «надень тапочки» от 5 до 30 раз!

       Бывают и другие крайности. В семье говорить много не любят.

    Взрослые в основном в присутствии ребенка молчат. Перебросятся

    несколькими неполными фразами за вечер, непонятными для ребенка, и

    все. «Да, конечно, а как же...» — ребенок, как правило, в таких

    дискуссиях не участвует. Со временем

       и он приобретает привычку больше молчать, чем говорить. И,

    казалось бы, что в этом плохого, ведь такой ребенок производит даже

    впечатление не по годам серьезного и сосредоточенного, если бы не

    особые трудности, которые испытывают такие дети в общении. Слово как

    бы застает их врасплох. Когда начинают говорить с ним, такой ребенок

    становится до неузнаваемости напряженным, опускает глаза, теребит

    одежду, отворачивается, всем своим видом обнаруживая необычайную

    скованность и затрудненность. Нетрудно представить себе, каким

    непростым делом становится иногда разговор с ним.

       — А<http://logopediya.com/> почему?

       Молчание.

       — Потому, что она была добрая и спасла ласточку, да?

       — Да, она нашла... эту... как ее... ласточку... и спасла.

       Диалог совсем нехитрый. На заданный вопрос взрослый получает

    ответ. Самостоятельно сформулировать свои мысли ребенок не умеет,

    процесс обучения для него непосильно труден. Но не останутся ли с

    ним эти трудности навсегда? Можно вспомнить немало взрослых людей,

    которым необыкновенно сложно что-либо объяснить другим.

       Ребенок, плохо владеющий речью, оказывается закрытым даже для

    близких. Как прошел сегодня день, что видел на прогулке, что снилось

    и т. д. — ни о чем ребенок по своей инициативе не рассказывает.

    Такие дети не умеют себя защитить должным образом и в конфликтах со

    сверстниками, не находя нужных слов, они чаще других пускают в ход

    кулаки. Им весьма просто приобрести репутацию драчуна и хулигана.

       Выходит, что, руководя развитием детской речи, мы тем самым

    организуем общение дошкольника с окружающими, взрослыми и

    сверстниками. И потому нужно не столько развивать у ребенка его

    собственную речь, сколько самому взрослому правильно общаться с

    малышом. И как ни странно, общение — это не только речь. Не только

    слово может быть действенным, но выразительный взгляд, ласковое

    покачивание головой, некоторые запрещающие жесты, обмен улыбками и

    другими эмоциональными проявлениями. Но ни в коем случае не

    обособленное молчание, напряжение, рождающее тревогу. Не отмахивание

    от надоевшего своими вопросами ребенка, не ссылки на усталость или

    на непонимание того, чего, собственно, он хочет, этот неугомонный

    человечек.

       Всем известно, какое магическое влияние на малыша оказывает

    подчас не слово, а его отсутствие. Мать может вместо беспомощных

    призывов к порядку, сокрушенно покачать головой, развести руками, и

    ребенок, как будто бы ничего раньше не слышавший и не понимавший,

    поспешно принимается за дело.

     <http://logopediya.com/>  С самого раннего детства следует обращать

    внимание на культуру речевого общения с ребенком. И здесь никакие

    крайности, ни бесконечное говорение, ни систематическое молчание, не

    являются правильными. Беседа с детьми требует от взрослого

    специальной организации. Не стоит, например, начинать разговор в то

    время, когда малыш чем-нибудь занят. В такие моменты, и это вполне

    понятно, он вас не услышит. Привычка перебивать дела словами весьма

    распространена среди взрослых. Любящий родитель должен избегать

    формальности в разговорах, должен поймать момент, когда слово

    произнесенное может стать словом услышанным и понятым. И не только

    слово, но и многие другие сопутствующие ему средства общения.

    Следует посадить дошкольника поближе к себе, заглянуть ему в глаза,

    приласкать его. Именно в этих обстоятельствах ваш малыш начинает

    понимать близких, что называется, с полуслова.

 

 

 

 

 

 

 Весёлая артикуляционная гимнастика

 

 

       /Предлагаем вашему вниманию различные артикуляционные гимнастики

    в виде сказок, рассказов, стихов, которые будет увлекательно делать

    вместе с ребёнком./

 

       Упражнения для развития мышц речевого аппарата.

 

       Каждое упражнение выполняется перед зеркалом 3-5 раз по 5-10 сек,

    весь комплекс - 3-5 раз в день по 5-6 минут.

 

       1. Улыбка.. Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося

    звук и. Передние верхние и нижние зубы обнажены.

       Тянуть губы прямо к ушкам очень нравится лягушкам.

       Улыбаются, смеются, а глаза у них, как блюдца.

 

       2. Хоботок. Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно

    произнося звук у.

       Подражаю я слону - губы хоботом тяну.

       А теперь их отпускаю и на место возвращаю.

 

    <http://logopediya.com/>

       3. Улыбка, хоботок. Чередование положений губ: в улыбке -

    трубочкой. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

       Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка.

       А теперь слонёнок я, хоботок есть у меня.

 

       4. Рыбка. Спокойное широкое открывание и закрывание рта.

    Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

 

       5. Качели. Рот широко открыт, губы в улыбке. Ритмично меняем

    положение языка: 1) кончик языка за верхними резцами; 2) кончик

    языка за нижними резцами. Двигается только язык, а не подбородок!

       На качелях я качаюсь вверх, вниз, вверх, вниз.

       И всё выше поднимаюсь вверх, вниз, вверх, вниз.

 

       6. Часики. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Кончик языка

    поочерёдно касается то левого, то правого угла рта. Упражнение

    выполняется ритмично, под счёт. Подбородок не двигается!

       Тик-так, тик-так, ходят часики вот так.

 

       7. Лопаточка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Широкий,

    расслабленный язык лежит на нижней губе. Такое положение

    удерживается 5-10 сек. Если язычок не хочет расслабиться, можно

    похлопать его верхней губой, произнося при этом: пя-пя-пя.

       Язычок широкий, гладкий, получается лопатка.

       И при этом я считаю: раз, два, три, четыре, пять.

 

       8. Иголочка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Высунуть изо

    рта узкий, напряжённый язык. Удерживать 5-10 сек.

       Язычок вперёд тяну, подойдёшь, и уколю.

 

       9. Лопаточка-иголочка. Чередование положений языка: широкий -

    узкий. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

       Язык лопаточкой лежит и нисколько не дрожит.

       Язык – иголочкой потом и потянем остриём.

 

       10. Горка. Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка

    упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Удерживать 5-10

    сек. Затем верхние передние зубы с лёгким нажимом проводят по спинке

    языка от середины к кончику

       Спинка язычка сейчас станет горочкой у нас.

       Ну-ка, горка, поднимись! Мы помчимся с горки вниз.

 

       11. Постучимся в дверку. Рот широко открыт, губы слегка в улыбке.

    Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой.

    Чередовать следующие движения: отодвигать язык вглубь рта и

    приближать к передним нижним зубам. Упражнение выполняется ритмично,

    под счёт.

 

       12.«Лошадка». Пощёлкать кончиком языка, присасывая его к нёбу.

       Скок, лошадка! Скок, скок, скок!

       Цок, копытце! Цок, цок, цок!

 

       13. «Маляр». Кончиком языка гладить нёбо, начиная от верхних зубов.

       Пригласили маляра, потолок белить пора.

 

       14. «Дятел». Постучать кончиком языка в нёбо.

       Я на дереве сижу, червячка добыть хочу: д-д-д!

 

       15. «Грибок». Пощёлкать языком, присосать к нёбу. Рот открыт,

    уздечка натянута.

       К нёбу язычок прижми, челюсть ниже отведи.

       Посмотри скоре, дружок, вырос в ротике грибок.

 

       16. «Гармошка». Сделать «Грибок», рот открывать и закрывать, не

    отрывая язык.

       На гармошке я играю, рот пошире открываю.

       К нёбу язычок прижму, ниже челюсть отведу.

 

       17. «Мотор».

       Язычок у нас мотор, заводи его шофёр: тр-р-р!

 

 

 

       Сказочные истории из жизни Язычка.

       История 1.

       Домик для Язычка.

       Жил-был Язычок, очень грустный Язычок. Да и откуда взяться

    веселью, если у него не было своего дома? Язычку ничего другого не

    оставалось, как жить на улице, а там осенью дождь, зимой снег и

    летом дни холодные случаются. Плохо было Язычку, он часто

    простужался и подолгу болел. Но в один прекрасный день Язычок нашёл

    себе дом. Какой? Рот. Обрадовался Язычок и решил привести свой новый

    дом в полный порядок. Дом должен быть крепостью, поэтому Язычок

    установил две двери: первая дверь - губы, вторая дверь - зубы.

       В новом доме Язычка не было окон, зато были стены, правда, очень

    странные. Они могли раздуваться, как шарики. Как они называются? Щёки.

       А потолок был твёрдым и назывался нёбо. Нёбо неровное и

    напоминает купол. Передняя часть потолка-нёба заканчивается

    маленькими бугорками. Это альвеолы. Они расположены за верхними

    зубами. Сзади потолок переходил в занавеску с маленьким язычком-увуля.

       Несмотря на некоторые неудобства, Язычку очень понравилось его

    новое жилище. Правда, в нём всегда было сыро, доже спать приходилось

    в мокрой постели, зато было тепло и уютно, а главное - не было

    сквозняков.

 

       История 2.

       Язычок делает ремонт.

       Из-за постоянной сырости Язычку часто приходилось делать ремонт.

    Прежде всего, он проветривал свой дом, для чего сначала открывал

    первую дверь - губы, затем вторую дверь - зубы, после чего протирал

    их с наружной и внутренней стороны. (Дети выполняют соответствующие

    движения языком.)

       Потом Язычок брал большую кисть и красил потолок-нёбо. Красить

    надо было тщательно, а для этого крепко прижимать кисточку. (Широко

    открыв рот, ребёнок двигает языком 5-10 раз вперёд-назад и из

    стороны в сторону по нёбу - упражнение “Маляр”.)

       Выполнив эту работу, Язычок приступал к оклейке стен-щёк обоями.

    Делал он это очень аккуратно, педантично наклеивая одну полоску за

    другой. (Движения языка сверху-вниз по внутренней стороне обеих щёк.)

       После ремонта Язычок мыл полы. (Движения кончиком языка из

    стороны в сторону под языком и возле передних зубов; рот открыт.)

       Чинил Язычок и двери-зубы. (Губы раздвинуты в улыбке, видны

    плотно сжатые верхние и нижние зубы - упражнение “Забор”.)

 

       История 3.

       Язычок делает покупки.

       Язычок был очень пунктуален и не любил опаздывать, поэтому,

    прежде всего он решил купить часы. В ближайшем магазине присмотрел

    симпатичные ходики с маятником, который двигался из стороны в

    сторону. (Движения языка из одного уголка рта в другой, рот открыт -

    упражнение “Часики”.)

       У часов были две длинные острые стрелки (сделать язык узким и

    длинным) и цифры на циферблате (круговые движения языка, который как

    бы очерчивает циферблат и в нескольких местах касается округлённых

    губ, указывая расположение цифр на циферблате).

       Язычок повесил часы на одну из стен. Они так уютно тикали:

    “Тик-так, тик-так!”, а каждый час били: “Бом-бом-бом!” (Дети повторяют.)

       Ещё Язычок купил розовую чашку и глубокую тарелку. (Рот открыт,

    широкий язычок в форме чашечки поднимается к верхним зубам, губы

    остаются неподвижными - упражнение “Чашечка”.) Из чашки Язычок пил

    чай и молоко, а из тарелки ел суп и кашу. Когда они были горячими,

    он дул на них. (Дуют на широкий язык, не раздувая щёк.)

       Язычок купил также сковородку, на ней он пёк блины, которые очень

    любил. (Сделать язык широким и плоским, как блин, и положить его на

    нижнюю губу, рот открыт, губы не напряжены - упражнение “Блинчик”.)

       Язычок часто приглашал в гости друзей. Они любили приходить к

    нему, хвалили угощение, иногда даже облизывались от удовольствия.

    (Широким языком облизать верхнюю губу движением сверху вниз 5-10

    раз; рот открыт - упражнение “Вкусное варенье”.)

       История 4.

       Утро Язычка.

       Каждое утро Язычок, проснувшись, потягивался, делал зарядку,

    тщательно чистил зубы с внешней и внутренней стороны, полоскал рот,

    умывался, (Дети выполняют соответствующие движения языком, имитируют

    полоскание рта водой.)

       Потом Язычок открывал обе двери и высовывался на улицу (движения

    губ, челюстей, языка). Смотрел налево, направо, вверх (светит ли

    солнышко), вниз (нет ли луж на дорожке) и выходил из дома на

    утреннюю пробежку. (Дети выполняют языком указанные движения.)

    Язычок несколько раз обегал дом сначала в одну, а затем в другую

    сторону. (Круговые движения языка, рот широко открыт.) Сделав

    несколько дыхательных упражнений (вдох носом, выдох ртом), Язычок

    возвращался домой, захлопывал одну дверь (зубы), другую (губы) и

    начинал заниматься обычными домашними делами.

       История 5.

       У Язычка появился новый друг.

       Однажды после традиционной утренней пробежки Язычок присел на

    крылечке. (Положить широкий спокойный язык на нижнюю губу; рот

    полуоткрыт; <http://logopediya.com/>зубы не напряжены.) Ярко светило

    солнышко, дул ветерок (подуть на широкий язык), и Язычок задремал.

    Вдруг он услышал, что под крыльцом кто-то тихо мяукает. Язычок

    наклонился (опустить язык) и увидел маленького пушистого котёнка.

    Язычок погладил его. (Дети кистью правой руки имитируют поглаживание

    головы и спинки котёнка.) Но котёнку это не понравилось, и он выгнул

    спинку. (Кончик языка упирается в нижние зубы; широкий язык круто

    выгнут - упражнение “Киска сердится”.) Язычок, отдёрнув руку,

    удивлённо посмотрел на котёнка: тот оказался худым и голодным. “Его

    надо накормить!” - решил Язычок и пошёл в дом за едой. В своей

    любимой чашке (упражнение “Чашечка”) Язычок принёс котёнку тёплое

    молоко. Котёнок стал с жадностью его лакать (соответствующие

    движения языка). Когда молока не осталось, котёнок облизнулся

    (упражнение “Вкусное варенье”, 5-10 раз) и начал умываться. (Дети

    правой рукой имитируют движения умывающегося котёнка.) Язычок решил

    снова погладить котёнка. На этот раз тот не сердился и выгнул спинку

    от удовольствия (движение языка), а потом потёрся о ноги (верхними

    зубами как бы погладить круто изогнутый язык) и замурлыкал.

       С тех пор котёнок стал жить вместе с язычком.

 

       История 6.

       Новый велосипед.

       На день рождения друзья подарили Язычку велосипед: красивый, с

    двумя большими колёсами (круговые движения языка) и блестящим рулём.

    Язычок решил прокатиться на велосипеде вокруг дома. (5-10 круговых

    движениё языка, рот открыт как можно шире.) Но вот беда: на дороге

    валялся острый гвоздь. (Сделать язык длинным и узким, как игла, -

    упражнение “Иголочка”.) Язычок напоролся на него, и из камеры стал

    выходить воздух (“С-с-с-с”). “Не расстраивайся!” - начали

    успокаивать Язычка друзья. Они сняли колесо, заклеили дырку в камере

    и накачали её с помощью насоса. (“С-с-с-с”. Одновременно дети

    выполняют движения руками “Насос”.) Колесо поставили на место, и

    Язычок с друзьями снова мог кататься на велосипеде. (Несколько

    круговых движений языка.)

 

 

       История 7.

       Язычок и лошадка.

       Как-то летом Язычок, выглянув в дверь (движение языка), увидел на

    лужайке маленькую симпатичную лошадку. Она пощипывала травку (губы в

    улыбке, зубы покусывают) и весело помахивала хвостом (движение языка

    из стороны в сторону).

       Язычок выбежал из дома и протянул лошадке кусок подсоленного

    хлебца. Та осторожно взяла его мягкими губами (движение губ).

       На спине у лошадки было широкое седло (упражнение “Чашечка”), и

    Язычок решил покататься верхом. Он ловко вскочил в седло, и лошадка

    поскакала! (Дети руками “держат поводья” и звонко цокают языком -

    упражнение “Лошадка”.)

       Время от времени Язычок натягивал поводья (дети имитируют

    движение - упражнение “Натянем поводья”) и останавливал лошадку:

    “Тпр-р-р...” (Подуть на губы, а затем на губы и язык - упражнение

    “Кучерское межгубное р-р-р”. Названные упражнения повторить

    несколько раз, чередуя.

 

       История 8.

       Язычок в зоопарке.

       Язычок подружился с лошадкой, но вместе жить они не могли:

    лошадка работа-ла в зоопарке, катала маленьких детей. Язычок стал

    часто наведываться в зоо-парк, чтобы повидать своего нового друга,

    ездил верхом. (Упражнение “Лошадка”, “Натянем поводья”, “Кучерское

    межгубное р-р-р”.)

       В зоопарке у Язычка появились новые знакомые. Самым большим из

    них был бегемот Боня. Когда Язычок подходил к его бассейну, Боня

    широко раскрывал рот (дети открывают рот как можно шире) и ждал

    какого-нибудь лакомства. Получив его, захлопывал огромную пасть и

    начинал жевать. (Дети делают то же самое.)

       Самым сердитым был индюк. Когда кто-нибудь сердил его, он тряс

    красным носом и “болботал”. (Очень быстрые движения широким языком,

    который бьёт по верхней губе, издавая при этом характерные звуки -

    упражнение “Индюк”.)

       Самым добрым и безобидным Язычок считал ужа. Он только на первый

    взгляд казался страшным, особенно когда высовывал длинный и узкий

    язык, похожий на жало. (Упражнение “Иголочка”.) Язык быстро-быстро

    передвигался из стороны в сторону. (Дети узким длинным языком

    выполняют соответствующие движения - упражнение “Змейка”.)

       Самой весёлой была обезьяна. Она любила всех смешить, поэтому всё

    время строила рожи: высовывала язык, надувала щёки, делала вид, что

    полощет рот, пыталась языком дотянуться до носа, а затем до

    подбородка. (Дети выполняют все эти движения.

       Самым страшным казался тигр. Когда он сердился, то выгибал спину

    и шипел. (Упражнение “Киска сердится”.)

       Для своих новых друзей Язычок приносил лакомства: лошадке -

    солёный хлеб (движение губами, захватывающими что-то); бегемоту -

    большую конфету (кончиком языка как бы прилепить конфету к нёбу за

    верхними зубами - упражнение “Конфетка”); индюку - зёрна пшеницы

    (кончиком языка как бы клюют зёрнышки); ужу - молоко (лакательные

    движения); обезьяне - банан (попытаться сделать язык похожим на

    банан); тигру - кусок мяса (жевательные движения).

 

       История 9.

       Язычок в цирке.

       Вместе с друзьями Язычок отправился в цирк. Сколько же

    интересного они там увидели!

       Открыли представление барабанщики. Выйдя на арену, они громко

    били в барабаны: “Ды-ды-ды!” (Кончиком языка постучать по нёбу за

    верхними зубами - упражнение “Барабанщик”.)

       Затем под куполом цирка появились воздушные гимнасты. Они

    раскачивались, перелетали с одной трапеции на другую. (Широким

    языком выполнить движения языком вперёд-назад, рот открыт -

    упражнение “Качалочка”, повторить 5-10 раз.)

       После гимнастов выступали цирковые лошадки. (Упражнения

    “Лошадка”, “Натянем поводья”, “<http://logopediya.com/>Кучерское

    межгубное р-р-р”.)

       Очень интересным было выступление дрессированных тигров, которые

    сидели на высоких тумбах (широкий язык положить на нижнюю губу),

    качались на качелях. (Рот открыт, язык дотрагивается сначала до

    верхней, а потом до нижней губы 5-10 раз; губы при этом не

    напрягаются и не подворачиваются, а язык не зажимается зубами -

    упражнение “Качели”.) Иногда тигры сердились на дрессировщика и

    выгибали спины. (Упражнение “Киска сердится”.)

       Но больше всего Язычку понравилось выступление фокусника. Придя

    домой, он придумал собственный фокус. (Положить ватку на кончик носа

    и сдувать её, направляя воздушную струю посередине широкого, в форме

    чашечки, языка вверх; язык высунут, щёки не раздуваются; зубы не

    прикусывают язык - упражнение “Фокус”.)

 

 

       История 10.

       Язычок собирает грибы.

       Наступила осень - пора сбора грибов. Язычок, взяв большую корзину

    (упражнение “Чашечка”), отправился в лес. По дороге в лес увидел

    ручеёк. (Холодная струйка воздуха “стекает” посередине широкого

    языка, кончик которого упирается в основание нижних передних зубов;

    губы раздвинуты в улыбке - упражнение “Ручеёк”.) Язычок подставил

    ладошку и почувствовал, какая холодная вода в ручейке. (Дети

    подставляют ладошки под подбородок; взрослый проверяет правильность

    выполнения упражнения: “А какая вода в твоём ручейке?”)

       Язычок долго ходил по лесу и, наконец, вышел на поляну. Увидел на

    ней много-много грибов. (Широкий язык “присасывается” к нёбу, по

    форме он напоминает шляпку гриба, а подъязычная уздечка - ножку

    гриба - упражнение “Грибок”.) Язычок перебегал от одного гриба к

    другому, приговаривая: “Вот лисичка, вот свинушка, а это мухомор...

    «и т.д. Набрав полную корзину грибов, Язычок вернулся домой.

 

 

       История 11.

       Язычок учится играть на музыкальных инструментах.

       Язычок любил музыку, и ему очень хотелось научиться играть на

    разных музыкальных инструментах. Он купил барабан, дудочку и гармошку.

       Сначала Язычок стал брать уроки игры на барабане. Палочки звонко

    отбивали дробь: “Ды-ды-ды...” (Упражнение “Барабанщик”.)

       Освоив барабан, Язычок начал учиться игре на дудочке. (Упражнение

    “Трубочка”: свернуть язык трубочкой и подуть в неё.) Самым трудным

    оказалось научиться игре на гармошке. (Язык “присасывается к нёбу,

    как в упражнении “Грибок”, а затем движением нижней челюсти

    вниз-вверх подъязычная уздечка растягивается, как меха у гармошки;

    при этом надо стараться, чтобы язык не оторвался от нёба -

    упражнение “Гармошка”.) Язычок очень старался, поэтому учёба его шла

    успешно. Скоро он мог исполнять на своих музыкальных инструментах

    любые мелодии. (Несколько раз повторить упражнения “Барабанщик”,

    “Дудочка”, “Гармошка”.)

 

 

       «Театр пальчиков и язы¬ка»

       Предложенные ниже варианты упражнений игры «Театр пальчиков и

    языка» могут использоваться на занятиях с дошкольниками. Объем и

    длительность «представлений» на каждом занятии определяет педагог

    (логопед, воспитатель) в зависимости от речевых данных детей группы.

       Текст говорит ведущий взрослый (желательны «подсказки» детей)

       Однажды пальчики пошли в лес:

       топ-топ,

       топ-топ,

       топ-топ-топ,

       топ-топ-топ

       (Руки: Имитация ходьбы пальчиков в заданном и меняющемся ритме,

    темпе:

       указательным и средним, большим и указательным и т. д.

       Язык: Вверх-вниз, вверх-вниз, вверх-вниз.)

 

       Подошли к опушке -

       ровной-ровной,

       гладкой-гладкой

       (Руки: Ладони ребрами тесно прижаты друг к другу пальцы –

    горизонтальны.

     <http://logopediya.com/>  Язык: ровный, свободно лежит на нижней губе.)

 

       На опушке большое дерево.

       Вот его ствол. Вот его крона.

       (Руки: Локти, ладони соединены, пальцы - вверх.

       Снова соединяются руки от локтя до запястья; ладони и пальцы – в

    стороны, при этом

       пальцы загнуты «чашечкой».

       Язык высовывается и напряжённо тянется к носу.

       Скругленные края языка загнуты вверх «чашечкой».)

 

       Крона состоит из веток и листьев, которые играют с ветерком летом,

       а осенью опадают.

       (Руки: Пальцы напряженно вытянуты и широко расставлены, затем

    ладони соединяются «чашечкой», пальцы широко расставлены и

    попеременно двигаются;

       ладони расслабленно опускаются, обе руки свободно повисают вдоль

    туловища.

       Язык в той же позе.

       Движение вверх-вниз (язык со скругленными краями), затем язык

    расслабленно опускается на нижнюю губу.)

 

       На дереве - гнездо, а в нем - птица, которая то вылетает из

    гнезда, то влетает в гнездо, т. к. кормит птенцов.

       (Руки соединяются ребрами ладоней - «чашечкой», большие пальцы то

    спускаются на дно

       «чашечки», то поднимаются.

       Язык – «чашечкой», а потом свободно: вверх-вниз и попеременно в

    стороны.)

 

       Под деревом - грибы с толстой и тонкой ножками.

       (Руки: Щепоть одной руки показывает толстую ножку, а ладонь

    другой – шляпку. Положение рук меняется («грибов-боровиков много»).

    Указательный палец одной руки - ножка, а ладонь - шляпка (меняются

    пальцы и положение рук («поганок очень много»).

       Язык мягко присасывается к твердому небу, затем напряженно

    присасывается («гриб растет»).

 

       Дерево растет и грибы растут, собираем их в корзину.

       (Руки вверх (к солнцу);

       См. предыдущее упражнение

       переплетаем пальцы: внутренние стороны ладоней – кверху.

       Язык напряженно тянется к носу чередуется присос, «чашечка»; язык

    опускается на нижнюю губу.)

 

       Идем по лесу дальше...

       «Имитация ходьбы»

 

       Растет дикая яблонька, на ней плоды - яблочки, они кислые.

       (Руки: См. первое упражнение

       Руки от локтя до запястий вместе, ладони - в кулаки, а большой

    палец - вверх;

       махнуть рукой (Эх!)

       Язык скругленный, выгнутый - с опорой на верхней губе; затем надо

    сморщиться и

       слегка высунуть язык.)

 

       Но дома сварим из них варенье - во какое!

       (Руки: Поднять большой палец вверх.

       Язык: Улыбнуться и <http://logopediya.com/>облизать верхнюю и

    нижнюю губы.)

 

       Поэтому соберем их в корзинку.

       (Руки: Переплетение пальцев, ладони - вверх, руки - в стороны.

       Язык - «чашечкой»).

 

       Через лес («топ-топ») вышли к реке.

       (Руки в стороны: плавные движения от плечей к пальцам (как в балете).

       Язык: Плавное движение широким языком вперед – назад.)

 

       Тяжело нести корзины, увидели лодку.

       (Руки: Соединенные ребрами ладони внизу (мизинцами) и раскрытые

    сверху (плавное движение лодки).

       Язык: Сложить язык пополам - («лодочкой») и вытягивать его вперед.)

 

       Приплыли домой.

       (Руки: Соединить пальцы «домиком».

       Язык: Присос – крыша домика ровная.) Внутриутробное развитие центральной нервной системы

 

 

       /Это, конечно, далеко неполная версия того, как развивается плод

    внутриутробно,просто несколько интересных фактов, рассказанных

    доступно на курсах повышения квалификации. Нам показалось, что это

    будет интересно узнать не только педагогам./

 

       Начиная с 7 недель внутриутробного развития центральная нервная

    система (ц.н.с.) берёт ответственность за формирование организма как

    единого целого. Фактически контролирует генетический код развития.

    Ц.н.с. строит саму себя. Основная клетка – нейрон (основная функция

    его – передача информации). Нейрон отличается от других – не делится

    вновь, не размножается. Нейроны, полученные при рождении, остаются

    на всю жизнь. Восстанавливаются не погибшие нейроны, а нарушенные

    вследствие перенапряжения и пр. Контуженная клетка может

    восстановить свою функцию.

     <http://logopediya.com/>  Появление нейронов возникает в результате

    деление материнских клеток (их 250, и они начинаются делиться в

    геометрической прогрессии), появляются молодые нейроны. Каждый

    нейрон должен занять своё определённое место. Происходит миграция

    нейронов, увеличивается масса г.м. Оболочка отвечает за место, на

    которое должен попасть нейрон и за скорость попадания. При опоздании

    – нейрон погибает. Гибель нейронов – апоктоз (самоуничтожение).

    Массовая гибель – приводит к кисте головного мозга (г.м.)

    (гипоксический очаг), который можно убрать при своевременном

    терапевтическом воздействии.

       Во 2-ой половине беременности – аксоны – отростки нейронов,

    которые растут в стороны клетки-мишени. Рост аксона, и клетка-мишень

    готовится к встрече нейрона. Опознание клетки происходит на уровне

    молекулярной генетики. При норме развития – синаптический контакт.

    Если аксон не находит свою клетку – погибает, и если опаздывает -

    погибает тоже. Т.о., при незрелой клетке – гибель нейрона и при

    перезрелой – тоже.

       Нейрон старается законтактироваться с соседними клетками (создаёт

    резерв) – при неблагоприятных условиях. Т.о. происходит формирование

    ц.н.с.

       В последнюю очередь проклёвываются короткие отростки –

    нейроны-дендриты, которые тоже устанавливают контакт. На этом уровне

    мозг ребёнка даёт сигнал организму матери – пора рождаться.

       Не будет зрелой нервной системы у плода – будут родовые травмы.

       Функциональная готовность плода – потрясающая (видно с помощью

    УЗИ) – ребёнок реагирует на любые изменения материнского организма.

    Улыбается, шагает, размахивает руками – это рефлекторные ответы на

    раздражители. Но ни одной высшей психической функции ещё нет.

       Плоду всё больше не достаёт кислорода. В организме матери

    появляется биохимическое соединение, которое усыпляет плод (перед

    родами). Плод группируется, занимает минимальное положение (как при

    спячке у животных). Будущие кости черепа наползают друг

    на<http://logopediya.com/> друга – для преодоления родового барьера.

       Прохождение родового барьера – очень важно для дальнейшего

    развития ребёнка (например, пространственного представления. Отсюда

    могут быть проблемы у детей, рождённых с помощью кесарева сечения).

    Рождение – просыпание ребёнка. Первые 12 часов жизни – имитационный

    период. Ребёнок удерживает голову, осмысленный взгляд, может

    имитировать мимику (функциональная готовность). Дальше –

    физиологическое обнуление г.м. Мозг засыпает, перестаёт работать.

    Организм ребёнка переживает сильнейший стресс из-за новых факторов:

       - гравитация (внутриутробно ребёнок находился в жидкости);

       - сенсорное воздействие (свет, запахи и т.д.);

       - переход на новый тип дыхания;

       - на новый тип питания.

       Через 4-5 дней начинается целенаправленный активный рост

    дендритов. Рост массы г.м. Дендритная связь обеспечивает адаптацию

    организма к<http://logopediya.com/> реальной окружающей системе.

    Аксоновая связь – внутри организма.

       Организм предвидит те раздражители внешней среды, которые должны

    состояться Например, гусёнок сразу идёт за тенью гусыни (можно

    заменить другим объектом). Как бы предполагается, что рядом будет

    мама, за которой нужно идти.

       Нет во внешней среде факторов – дефицит функций. Унаследованные

    связи требуют раздражителей. Например, если новорождённый останется

    в темноте – ребёнок останется слепым, так как не было светового

    раздражителя. Если нёбо, губы не раздражать механически – умрёт с

    голоду. Сосательный рефлекс нужно превратить в пищевое поведение.

       Сензитивный период – в нужный период функцию не дали – функция

    остаётся корявой. Тоже самое во внутренней среде, отсюда хронические

    заболевания у маленьких детей.

       Рост дендритов в первые 3 месяца жизни – первый критический

    постнатальный период – самый уязвимый период в развитии

    человеческого детёныша. На неблагоприятные факторы ответ одинаковый

    – прекращается рост дендритов, отсюда разные последствия (ДЦП,

    олигофрения и т.п.)

       В сравнении с другими живыми существами – человек рождается самым

    беспомощным. В каждом биологическом виде есть 2 программы: видовая

    (сохранение вида) и индивидуальная (которая обусловлена обучением и

    адаптацией к конкретным условиям среды). Отличие человека – основная

    программа – индивидуальная.

       Дендритный рост обеспечивает межклеточные связи. Ц.н.с.

    устанавливает дополнительные связи. Чем больше синаптических связей,

    тем больше отделы ц.н.с. функционально задействованы. В США есть

    школы раннего развития детей: с раннего детского возраста

    задействуются все виды анализаторов (зрительные, вкусовые и пр.) для

    активации г.м. у ребёнка. Поначалу способности и возможности детей

    (памяти, например), просто поражают. В 5-6 лет – знание языков,

    живописи, музыки. Но как только ребёнок подрастает, апоктоз – связи

    начинают разрушаться. Остаются те, которые<http://logopediya.com/>

    наиболее эффективны и постоянно востребованы. Т.е. ни одного гения

    таким образом вырастить не удалось.

       Сейчас известно, что у человека задействовано 30 % клеток г.м.

    Остальное – резерв, о котором нет однозначного мнения, для чего он

    предназначен.

 

 

 

Почему заговорить бывает трудно?

 

 

//

    /   Овладение первыми словами у всех детей происходит по-разному и в

    разные сроки. Этот процесс индивидуальный и зависит от многих

    факторов. Но если до 2—2,5 года ребенок не произносит ни одного

    слова, следует внимательно присмотреться к малышу и попытаться

    помочь ему заговорить. А чтобы помочь, нужно понять, почему он так

    долго молчит. Ведь причины задержки активных слов могут быть

    совершенно различными. Попытаемся рассмотреть самые типичные

    варианты речевых трудностей у детей 2—2,5 года./

 

       I. Задержка на стадии называния. Ребенок, овладевший умением

    обозначать словом предмет, может надолго остаться на уровне их

    простого называния. Это бывает тогда, когда слово произносится

    только под влиянием образца взрослого. В конкретной предметной

    ситуации называние есть, а в реальном взаимодействии с людьми речь

    заменяется жестами, движениями, требовательными возгласами и т. д.

    Отсутствие речи невротизирует ребенка, он становится капризным и,

    оказываясь зачастую непонятым, выражает свое недовольство плачем и

    криком. Так, например, Люба Т. в возрасте 2,5 года надолго

    задержалась на стадии называния предметов. Она много

    и<http://logopediya.com/> без причины капризничала, не выполняла

    простые просьбы взрослого («иди сюда», «садись», «пойдем» и пр).

    Родители даже считали ее слабо слышащей. Общество сверстников также

    ее не радовало. Она предпочитала занятия, не требующие контакта с

    людьми (играла с куклами, укладывала их спать, одевала и пр.). При

    этом ее необычайно увлекали игры с называнием предметов. Вместо

    предметных действий и общения с окружающими ребенок с упоением

    повторял названия различных предметов за взрослым, и в эти минуты

    улучшалось ее самочувствие, появлялось стремление к общению со

    взрослыми. По-видимому, ребенок уже давно испытывал потребность в

    использовании речи, но слово, не включенное во взаимодействие с

    окружающими, активным стать не могло. Дело в том, что окружающие

    Любу близкие взрослые ограничивали свое речевое общение называнием

    знакомых предметов, полагая, что, зная их названия, она сама

    заговорит. При этом они мало разговаривали с ней и совсем не читали

    ей книг. В целом психическое развитие шло нормально: девочка

    внимательно смотрела на людей, ее взгляд сосредоточивался на лице,

    глазах, движущихся губах взрослого. Но отсутствие речи при

    взаимодействии с окружающими резко снижало ее общую активность.

       В данном случае от взрослых требуется развитие сразу нескольких

    сторон деятельности ребенка. Во-первых, включить в предметные

    действия активное использование речи. Для этого можно сопровождать

    показ предметных действий рассказом: «Ко-ко-ко, где тут домик, я

    буду в нем жить», а Катенька отвечает: «А ты сначала расскажи, что

    делать умеешь» и пр.

       Во-вторых, нужно организовать сотрудничество с ребенком по типу

    «давай вместе...». И, в-третьих, как можно больше говорить с

    ребенком, читать ему книжки, вместе с ним слушать пластинки и таким

    образом создавать ему необходимую питательную речевую среду.

       II. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым. Это

    трудности такого рода, когда общение ребенка со взрослым сводится к

    выражению взаимной любви, обмену ласками, улыбками, а слово в прямом

    смысле является лишним, потому что и так все понятно. Для

    исправления создавшегося положения и возникновения первых активных

    слов необходимо организовать предметное взаимодействие с малышом.

    Недостаточно просто гладить, ласкать ребёнка и говорить, какой он

    хорошенький. С ним нужно вместе что-то делать, что-то показывать

    ему. Без интереса и внимания взрослого, без демонстрации новых

    способов действия предметы быстро теряют свою привлекательность,

    становятся скучными и привычными. Кроме того, без взрослого малыш

    никогда не научится правильно действовать с предметами – держать

    ложку, собирать пирамиду, возить машинку и т. п. Поэтому, чтобы

    предметные действия ребёнка обогащались, необходимо не только и не

    столько достаточное число разнообразных предметов, но и совместные

    со взрослым предметные действия.

       III. Ориентация на предметный мир может стать причиной новой

    группы трудностей в овладении речью. Дети с удовольствием производят

    бесконечные<http://logopediya.com/> предметные манипуляции, издают

    радостные вокализации, проявляют двигательную активность и т. д.

    Внешне картина их активности выглядит вполне благополучно, но

    тщательное наблюдение за характером совершаемых ими действий

    позволяет констатировать их буквальное «выпадение» из ситуаций

    общения с окружающими.

       Вот, например, вслед за предметом малыш несется «куда глаза

    глядят»; вот, не поднимая головы на обратившегося к нему с

    разговором взрослого, увлеченно продолжает катать машинку. И даже

    свой протест ребенок выражает как-то особенно, смотрит куда угодно —

    на игрушку, в пустоту, только не в глаза человеку. Отсутствие

    необходимых связей с людьми проявляется в стремлении делать все

    самому, взрослый как партнер по совместной деятельности, как

    человек, демонстрирующий какие-либо образцы действий ему не нужен.

       Таким образом, внимательный взгляд разрушает кажущееся

    впечатление о правильности такого развития. Следует иметь в виду,

    что родители не должны стремиться к чрезмерному заполнению

    жизненного пространства малыша игрушками, предмет должен быть введен

    в мир ребенка взрослым, и все действия с ним должны развиваться в

    логике сотрудничества с близким человеком. Воспитание ребенка этого

    возраста — дело не простое. Малыш, который стремится к

    сотрудничеству, бывает не в меру активен, то принесет машинку,

    добиваясь, чтобы взрослый отложил все свои дела и катал ее вместе с

    ним, то перевернутую книжку, которую готов рассматривать бесконечно

    и, разумеется, не один. Для озабоченных своими делами взрослых это,

    безусловно, очень и очень непросто быть всегда расположенными к

    таким контактам. И между тем ребенок, занимающий себя сам, подолгу

    сосредоточивающийся на предметах, удобный тем, что не доставляет

    окружающим хлопот и не стремится к постоянному взаимодействию с

    ними, — явление неблагоприятное. Как правило, оказывается, что и

    предметные манипуляции у такого малыша весьма бедны и однообразны,

    хотя многочисленны.

       Как же следует поступить в таком случае? Прежде всего, вернуться

    к занятиям, в основе которых лежит эмоциональный контакт с малышом.

    Ласковое поглаживание по головке, называние по имени, положительная

    оценка его возможностей, доброе и внимательное взаимодействие на

    основе зрительного контакта. Взрослый может спрятаться сам (по типу

    игры в «ку-ку»), спрятать лицо ребенка, обрадоваться при встрече с

    ним взглядом и т. д. Можно поиграть и в «сороку-ворону» и в другие,

    совсем младенческие игры. Большое значение имеет также и то, как

    именно взрослый вводит в жизнь ребенка различные предметы и игрушки.

    Всем предметным действиям следует по возможности придать

    «человеческий» характер — куклу жалеть, кормить, называть по имени,

    в машинку посадить водителя, обезьянку лечить и т. д.

       Бесчисленное число игрушек и разнообразных предметов, которые

    окружают малыша, следует сократить, оставив лишь немногие. Очень

    полезны игры, в которые нельзя играть одному, например, катать

    мячик. Если вы замечаете, что ребенок не проявляет

    <http://logopediya.com/>интереса к сотрудничеству, попробуйте в его

    присутствии организовать совместную игру с другим партнером. Два

    взрослых могут катать друг другу тот же мячик, по-детски ликуя и

    радуясь. И вы увидите, что и малыш захочет немедленно занять место

    одного из них.

       Также полезны и игры с имитацией. Взрослый говорит в присутствии

    малыша за разных зверюшек, ребенок, заражаясь общей обстановкой

    взаимодействия, повторяет слова вслед за ним.

       Для развития речи полезно также совместное рассматривание ярких

    картинок и детских книжек. Важным оказывается и то, какую книгу

    рассматривать вместе: редкую, красиво оформленную, или простенькую,

    с нечеткими, бесцветными иллюстрациями. Очень часто родители берегут

    хорошие, красочные детские издания до лучших времен: ребенок

    маленький, может порвать, и потому начинают знакомство с тех, к

    которым и сами относятся без уважения. И потому перед ребенком

    наряду с кучей предметов появляется еще и груда измятых и изорванных

    книг, содержание которых вне поля зрения ребенка. Стоит ли

    удивляться, что малыш их не рассматривает.

       Попробуйте показать ребенку красивую детскую книгу, рассмотрите

    вместе иллюстрации, а затем уберите ее на видное, но недосягаемое

    место. Каждое такое совместное рассматривание станет впоследствии

    для малыша событием незаурядным и праздничным. Постепенно ребенок

    сможет принять участие абсолютно во всех «взрослых» занятиях, станет

    соучастником всех его дел. Вместе можно и читать, и говорить, и

    смотреть, и играть, и трудиться, и осваивать, без устали осваивать

    загадочно удивительный мир — мир прежде всего людей, а затем —

    предметов.

       IV. «Детские слова» — могут препятствовать развитию нормальной

    человеческой речи. Причина употребления специфических детских слов

    типа «бу-бу» (тапочки), «лю-ка» (кровать), «ня-ка» (шапочка) кроется

    в том, что правильное звукопроизношение затруднено несовершенной еще

    артикуляцией (движением производящих речь органов). Кроме того,

    речевой слух ребенка выхватывает лишь куски и чаще всего окончания

    произносимого слова. И поэтому взрослые должны неукоснительно

    соблюдать одно правило: не заменять разговор с ребенком языком «мам

    и нянь», то есть не говорить с малышом с помощью различных «бу-бу» и

    «ням-ням», стараясь постоянно привлекать его внимание к

    звукопроизносительной стороне речи.

       Обращаясь к ребенку, следует четко и ясно произносить отдельные

    слова, глядя ему в глаза и добиваясь от него внятного произношения.

    Попытки сказать слово четче, забавны, а усилия вместе с тем

    требуются огромные. И не всегда быстры результаты. Согласно принятым

    возрастным нормам дефекты в произносительной стороне речи считаются

    возможными до 5 лет. Тут уж главное запастись терпением, со временем

    при правильном воспитании неточное произношение устраняется само собой.

       Вместе с тем, если ребенок надолго остается один на стадии

    говорения исключительно «детских слов, то впоследствии в его речи

    могут отмечаться различные нарушения,

    <http://logopediya.com/>связанные с неполным овладением всеми

    звуками родного языка, замена звуков, их смешение и т. д. С одной

    стороны, казалось бы, приятный, милый детский язык, с другой — такая

    в будущем опасность, как аграмматизм у школьника. Ведь сначала

    неправильно воспринял, затем также неправильно сказал и, наконец,

    так привык к происшедшей замене, что разницы между тем, как слышит и

    как произносит, не видит. А пишет при этом, руководствуясь «как

    слышится, так и пишется», и теперь уже не только слышится неверно,

    но и пишется неграмотно.

       V. Стремительность речевого развития. Этот вариант нарушения

    нормального развития речи противоположен всем предыдущим. Он

    отличается тем, что первые слова детей не только не задерживаются в

    сроках появления, но, наоборот, опережают все возрастные нормы и

    сроки речевого развития. Ребенок в 1 год и 3 месяца вдруг начинает

    говорить почти развернутыми правильными предложениями, с хорошей

    дикцией, используя сложные, совсем не детские слова. Сколько

    гордости вызывает у родителей их говорящее чудо! Как приятно

    продемонстрировать своим знакомым необыкновенные способности малыша!

    Поначалу возможности кажутся безграничными, с ним постоянно

    разговаривают, и почти круглосуточно говорит он сам. Его учат, ему

    рассказывают, показывают, ставят пластинки, читают сказки и т. д. И

    он все понимает, все с интересом слушает. И, казалось бы, все идет

    прекрасно. Но иногда такой ребенок почему-то плохо спит, часто

    плачет во сне, его мучают беспричинные страхи, он становится вялым,

    капризным. Это происходит потому, что слабая, еще неокрепшая нервная

    система малыша не справляется с потоком информации, который

    обрушивается на его голову. Ему трудно так быстро перестроиться и за

    несколько месяцев превратиться из младенца во взрослого человека.

    Повышенная возбудимость, ночные страхи, капризы свидетельствуют о

    том, что нервная система ребенка утомлена, что он не справляется с

    чрезмерной информативной нагрузкой. Значит, ребенку необходим отдых,

    свобода от лишних впечатлений (<http://logopediya.com/>прежде всего

    речевых). Для того чтобы предотвратить развитие невроза, нужно

    больше гулять с ребенком, играть в простые детские игры, приучать к

    обществу сверстников и ни в коем случае не перегружать новой

    информацией.

       Мы видим, что случаи нарушения речевого развития весьма

    разнообразны. Чтобы воспользоваться тем или иным советом, следует

    внимательно наблюдать за своим малышом, пытаться понять его

    интересы, знать его характер. Конечно, это дело не простое для

    взрослого человека, но так необходимое в воспитании детей!